Construir el Futuro de la Universidad Pública

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Inmersos en los procesos de adaptación a lo que se ha dado en denominar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) iniciados tras la Declaración de Bolonia (1999), los miembros de la comunidad universitaria hemos ido aceptando con mayor o menor entusiasmo la nueva terminología y los cambios que se han ido progresivamente incorporando a nuestro quehacer diario. Cual palabra mágica, la denominación “Bolonia” se ha convertido en un término fetiche bajo el cual se han ido encubriendo reformas en planes de estudio, en metodologías docentes, en formas de gobierno de la Universidad e, incluso, en cambios en las formas de financiación de la enseñanza superior. La cuestión es: ¿cuántos de estos cambios se incluían en los escasos cuatro folios de la Declaración de Bolonia? O lo que es lo mismo, aprovechando que se aprueba una necesaria y globalmente aceptada declaración que permite construir un sistema comparable de estudios universitarios, ¿se están introduciendo cambios no previstos inicialmente o al menos no declarados de forma expresa?

Partimos de la aceptación de los postulados de la Declaración de Bolonia que se ciñen a:

• adoptar un sistema comparable de grados con dos ciclos
• adoptar un sistema de créditos ECTS
• promover la movilidad de estudiantes y profesores
• promover la cooperación en fomentar la calidad de las instituciones universitarias con criterios y metodologías comunes.
• promover una dimensión europea de la enseñanza superior.

Asimismo consideramos que debe procederse un cambio en los métodos de enseñanza/aprendizaje, contabilizando tanto los tiempos de asistencia a clase como los de preparación de trabajos o prácticas y reduciendo por tanto el papel que juega la clase magistral. A esto debe añadirse un adecuado y controlado programa de prácticas de alumnos en empresas e instituciones que permitan al estudiante un primer acercamiento a la actividad laboral directamente relacionada con sus estudios, todo ello tutorizado convenientemente desde la Universidad.

Desde entonces, la Declaración gubernamental de Bolonia, firmada por 29 ministros representantes de otros tantos Estados, se fue ampliando en las siguientes reuniones bianuales en que se concretaba el proceso, al tiempo que se ampliaba la base de Estados firmantes hasta llegar a los 46 actuales. De esta forma se amplió la declaración de propósitos hacia la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida (Praga, 2001); se aseguraron los sistemas de calidad de las instituciones universitarias y se fijó el modelo grado/master/doctorado (Berlín, 2003); se reforzó la dimensión social al detectar obstáculos económicos que frenaban la movilidad (Bergen, 2005); y finalmente, en Londres (2007) se incluyó un tema latente y objeto de debates paralelos en otras instancias, cual es la dimensión económica, enunciada esta vez como el uso efectivo de recursos públicos y privados que afectan a la equidad en el acceso a la Universidad.

El debate económico ha permanecido a la sombra en el proceso, pero no por ello ha dejado de existir. Publicaciones académicas y en especial institucionales (particularmente la OCDE) han promovido este debate paralelo. Asimismo informes oficiales encargados por diferentes gobiernos han reflexionado siempre desde el mismo enfoque económico en torno a esta cuestión. El marco teórico convenientemente proclamado desde estas prestigiosas tribunas ha incidido en reformar el modelo de financiación universitaria proclamando un incremento de la financiación privada (de las familias).

Junto a ello, el cambio en la estructura de los planes de estudio en aras de la necesaria comparabilidad de cualificaciones está generando una progresiva dualización de los estudios (grado/master) configurados con objetivos muy diferentes y con efectos directos en la forma de financiación de cada uno de ellos. Desde la reunión de Berlín se fija el sistema basado en dos ciclos definidos con diferentes orientaciones, dirigidos a acomodar diferentes necesidades del mercado de trabajo. De este modo, el sistema se configura de forma homogénea con un doble objetivo: lograr un reconocimiento automático de los títulos; pero también una “empleabilidad” diferente de acuerdo –como así se reconoce de forma expresa- a esas diferentes necesidades del mercado de trabajo. Para ello, en las reuniones de Berlín y Bergen insisten en la elaboración por cada Estado de un esquema de cualificaciones comparables y compatibles en términos de inserción laboral y competencias. Los estudios de grado pasan así a ocupar un papel de tránsito, que proporciona una formación general, con una supuesta –y dudosa- inserción laboral; al mismo  tiempo se fortalece el peso del master configurado no sólo para proporcionar una formación especializada sino como un medio necesario para el acceso a determinadas profesiones que exigirán esta formación. De este modo el master pasa de una función de complemento o diferenciación de los curricula para los estudiantes, a constituir una obligada formación para la inserción laboral de los estudiantes de enseñanza superior. Utilizando el vocabulario al uso en el marco teórico que justifica este engranaje: se hace necesaria la realización del master como forma de aprovechar el diferencial salarial que justifica la inversión privada –y pública- en educación superior. Pero claro está, dado que los objetivos de la formación son diferentes la fuente de financiación (privada/pública) va también a diferir de modo que al ciclo de grado le corresponderá una financiación preferentemente pública, mientras que el de master, un uso efectivo de los recursos públicos exigirá que predomine en mayor proporción el gasto familiar.

Expuesto de esta forma el contenido desde el que el que partimos en esta exposición sobre los aspectos de financiación de la Universidad en el contexto del Proceso de Lisboa, pasamos a desarrollar brevemente los aspectos económicos latentes en el proceso. En un primer punto analizaremos el alcance y desarrollos que ha tenido la educación universitaria en los últimos años así como la evolución del gasto en esta formación.  En segundo lugar, describiremos el marco teórico sobre el que se construye la aplicación de criterios económicos en la financiación y organización universitaria. Y, por último, los retos, dudas o lagunas que presenta desde una perspectiva económica el Proceso de Bolonia en su configuración actual.

I. Alcance de la educación universitaria y su financiación

Sin lugar a dudas el acceso a la educación superior constituye una de los datos que definen el nivel de desarrollo de un país. La generalización de una educación obligatoria y su extensión han impulsado un esfuerzo añadido –tanto público como privado- en la financiación que posibilite en condiciones de equidad este acceso a estudios superiores.

Como después describiremos brevemente, la explicación teórica económica ha destacado tanto los efectos positivos sobre la productividad y por tanto sobre el crecimiento económico de los países, como las externalidades positivas que genera para la sociedad el disponer de una amplia parte de la población dotada de estudios superiores con acceso a puestos de trabajo más especializados y con mayores niveles salariales.

En España -si bien de forma más tardía- también se ha hecho evidente desde fines de los ochenta este salto cuantitativo en el acceso a la educación superior. En Europa aproximadamente un tercio de la población entre 25 y 34 años ha alcanzado estudios universitarios y España está situada entre los países europeos con mayor nivel de acceso (39% de esta población) por encima de la media OCDE (33%)[1]  [Gráfico 1].

Gráfico 1

Es importante en este sentido destacar que este salto cualitativo se ha llevado a cabo en pocos años pero de forma continuada. Así, ha pasado de un acceso a estudios universitarios en 1991 del 16% de la población entre 25 y 34 años a un 39% en la actualidad. Constituye pues el mayor salto diferencial en puntos porcentuales entre los países de la UE [Gráfico 2] seguida por Irlanda o Francia. Entre los países de la OCDE sólo ha sido superado este salto por Corea y Canadá, ambos países con mayor gasto total en % del PIB y con un modelo de financiación privada muy elevado.

Gráfico 2

Este salto cuantitativo y cualitativo tan rápido –al partir de niveles realmente bajo en comparación con el resto de países europeos- hace constatables en gran medida las diferencias de acceso a estudios superiores por cohortes de edad: frente al 39% de acceso de la población entre 25 y 34 años, la población que actualmente se encuentra entre 55 y 64 años que ha tenido oportunidad de acceso a estos estudios sólo es del 15%, representado así una de las mayores diferencias generacionales de la UE junto con Portugal , Irlanda  y Francia.

Sin embargo, este salto no se ha visto acompañado por un paralelo incremento de la financiación universitaria. El gasto total (público y privado)  en educación universitaria ha pasado del 1% del PIB en 1995 al 1,1% en 2005, porcentaje sensiblemente inferior a la media de la OCDE (1,5%) [Gráfico 3]. La diferencia es mayor si exceptuamos del cálculo la inversión en I+D y servicios auxiliares.

Gráfico 3

Idénticas conclusiones extraemos si analizamos el gasto por estudiante universitario: el gasto medio en España es de 10.089 $ PPA frente a un gasto medio en OCDE de 11.512 $ PPA [Gráfico 4].  Por debajo del gasto español sólo se encuentran - entre los países europeos-, Portugal, Italia, República Checa, Hungría, Grecia y Polonia.

Gráfico 4

Existe, por tanto, un comportamiento dispar entre el crecimiento en el acceso a los estudios universitarios y el correspondiente incremento del gasto (en % de su PIB) en este campo, dato que resulta más evidente en las comparaciones internacionales y todo ello a pesar de la evidente mejora de instalaciones e infraestructuras de que disponen nuestros campus.

El siguiente paso es comprobar la distribución entre gasto público y privado en España en relación con el resto de países de OCDE y UE. Aquí ya empezamos a observar las principales diferencias entre países, entre modelos de financiación dentro de la OCDE. En principio, sólo cuatro países muestran un predominio de la financiación privada en la educación superior: Australia, EE.UU., Japón y Corea. El grueso de los países europeos mantiene una abrumadora participación del gasto público en su financiación. Podemos así dividir los países de la OCDE según su participación del gasto público en tres grupos [Cuadro 1].

Cuadro 1

Es importante destacar estas diferencias par comprobar la dispar composición de la financiación del gasto en Universidades de modo que no se puedan generalizar tendencias en la financiación utilizando la media de los países de la OCDE cuando éstos muestran estas profundas diferencias. Si analizamos la evolución de la última década, desde 1995 ha aumentado sustancialmente la participación del gasto público en Irlanda (del 69,7% al 84%) y la República Checa (del 71% al 81,2%) seguidos de España (del 74,4% al 77,9%). Sin embargo, ha disminuido esa participación sustancialmente en Portugal (del 96,5% al 68,1%) y Australia (del 64,6% al 47,8%). Se muestra claramente una profunda diferenciación entre dos modelos de financiación y organización de la enseñanza superior: el anglosajón (al que hay que añadir el asiático de Japón y Corea) y el europeo continental. [Gráfico 5].

Gráfico 5

Tenemos que tener en cuenta que la financiación privada está compuesta fundamentalmente por el gasto de familias en educación. Éste llega en España al 18,7% de la financiación, porcentaje similar a Italia o Irlanda y por debajo de los países anglosajones a los que hay que añadir Portugal (23,4%) y Polonia (26%) dentro de los países UE.

Por último, tenemos que analizar la estructura del gasto público en educación superior y sus diferencias entre países. Este gasto público va dirigido muy preferentemente a las instituciones educativas (más de ¾ partes del total del gasto público) y el resto a ayudas financieras a los estudiantes que a su vez se van a subdividir entre becas y préstamos. Éste constituye el apartado que me interesa resaltar en orden a aclarar qué cambios se están produciendo en la financiación de la Universidad y si éstos son perceptibles o continúan formando parte de las reflexiones académicas o institucionales a las que antes habíamos hecho referencia.

Ese predominio de la financiación pública directa a instituciones en más de ¾ partes del gasto público total sólo tiene excepciones en los países de la OCDE en Noruega (57,4%), Nueva Zelanda (58,5%), Australia (67,7%) y Dinamarca (69,2%). Entre los países de la UE sólo es dispar, pues, la financiación de Noruega y Dinamarca.

Pero resulta más interesante comprobar cuál ha sido la evolución de la financiación pública mediante ayudas a estudiantes y si se percibe dentro de éstas algún intercambio entre becas y préstamos. En principio la evolución desde 1998 muestra que cae la participación del gasto público en ayudas a estudiantes pues ésta sólo aumenta en Noruega, Alemania, Austria, Portugal, Hungría y Países Bajos, siendo especialmente significativa la disminución en Reino Unido [Gráfico 6], si atendemos exclusivamente a los países de la UE.

Gráfico 6

Dentro de las ayudas a estudiantes, es evidente la caída en la participación de las becas en la financiación pública en la práctica totalidad de países de la OCDE; de hecho, sólo sube en cinco: Alemania, Austria, Portugal, Hungría y Suecia. En España disminuye en un 2,8%, es decir el aumento del gasto público en educación universitaria de 3,5 puntos entre 1995 y 2005 se traslada directamente a financiar las instituciones universitarias [Gráfico 7].

Gráfico 7

Hay que destacar que el porcentaje de gasto público destinado a becas en España se encuentra entre los más bajos de la UE y de la OCDE: un 8,2%, frente a una media de la UE-27 del 13,9% y una media de la OCDE del 10,4% (Francia tiene un porcentaje similar a España) [Gráfico 8].

Gráfico 8

Queda por último comprobar si ha existido un cambio en la forma de financiar las ayudas a estudiantes, potenciando el sistema de préstamos, que como es conocido difiere en cuanto que éstos tienen que ser devueltos por el estudiante una vez que consiga un puesto de trabajo y alcance determinado nivel de ingresos, mientras que las becas no lo son. Analizando los datos disponibles, se observa que pocos países disponen de este sistema de ayudas a estudiantes en la UE. En UE-27 mientras que la participación de las becas apenas se incrementó en la última década, los préstamos han pasado de significar el 3,9% del gasto público en educación universitaria en 2000 al 6,6% en 2005.

Sin embargo, la financiación mediante préstamos a estudiantes sólo es significativa en pocos países europeos: Noruega (que llega al 31,7%), Gran Bretaña (19,1%), Suecia (19,8%) y Países Bajos (15,5%) [2]. Entre 1998 y 2005 sólo se ha apreciado un crecimiento significativo paralelo a una reducción en las ayudas mediante becas en dos países: Noruega que ha pasado de un 18% al 31,7% del gasto público (manteniendo un 10,9% de su presupuesto destinado a becas que han sufrido una escasa reducción en el periodo) y Gran Bretaña que pasado de un 11% a un 19% si bien reduciendo su financiación mediante becas de un 24% a un 6,7%.

Concluimos este apartado subrayando las diferencias entre países en cuanto a las formas de financiación de la enseñanza superior distinguiéndose claramente el modelo anglosajón (y asiático) del europeo continental. En la evolución del gasto público se ha hecho evidente que éste se ha incrementado de forma escasa, manteniendo su participación en el gasto público total (en torno al 2,8% ) y su participación en el PIB (en torno al 1,1%). España permanece en un nivel bajo de financiación tanto total como pública en la Universidad, medida tanto en % del PIB como en gasto por estudiante. Pero destacamos en especial la evolución negativa que ha seguido en la práctica totalidad de los países las ayudas a estudiantes para la realización de estudios, en especial en cuanto a la financiación por becas a estudios. Por último se ha comprobado la escasa importancia en la UE de los préstamos a estudios que si bien cuentan con elevado peso en el mundo anglosajón, en la UE sólo se producido un cambio significativo en los últimos años en beneficio de esta forma de ayudas a estudiantes en Noruega y Gran Bretaña.

II. Marco teórico de la reforma organizativa (¿y financiera?) de la Universidad

Sin ánimo de extenderme en cuestiones teóricas, sí considero necesario realizar algunas reflexiones en torno a los cambios organizativos y sus consecuencias en términos de financiación de la educación superior.

El marco tradicional de explicación de los modelos de organización universitaria distingue tres modelos de gobierno de las Universidades: modelo burocrático; modelo colegial y modelo empresarial o de mercado [3]. Los tres modelos pueden considerarse como tipos ideales de organización, de modo que los sistemas universitarios actuales recogen características de todos ellos sin decantarse exclusivamente hacia alguno en concreto.

Una mera aproximación a la estructura organizativa de las Universidades en Europa ha distinguido claramente dos modelos: el modelo centroeuropeo (situado en el eje burocrático-colegial) y el modelo anglosajón inglés (en el eje colegial-empresarial). Las diferentes reformas organizativas en las universidades europeas (salvo Reino Unido) han tendido a limitar ese sesgo en particular acentuando tres tendencias:

• aumento de la autonomía institucional
• profesionalización de la gestión interna de las universidades
• introducción de estímulos a la innovación en la gestión

Estas tendencias no han significado cambios en las formas de financiación de la enseñanza superior en Europa tal y como hemos comprobado en el apartado anterior. Sin embargo, si traigo a colación esta cuestión es para resaltar que existe una indudable relación entre la forma de organización y la de financiación. Una profundización en los cambios organizativos dirigida hacia potenciar los mecanismos de mercado llevará consigo un paralelo cambio en la forma de financiación de las Universidades [4].

Desde un punto de vista complementario al análisis organizativo, el análisis económico predominante analiza la educación como una inversión individual que se realiza en cuanto existe un rendimiento privado cuantificado en un diferencial salarial tras la culminación de los estudios. Este enfoque teórico correspondiente a la teoría del capital humano es a partir del cual se analiza en el mundo académico la enseñanza superior. Su lenguaje trasciende habitualmente el marco académico y se plasma en informes encargados por gobiernos e instituciones públicas, así como por las instituciones internacionales más relevantes, como es el caso de la OCDE.

Esta traslación al debate político y a medios de comunicación está lejos de ser algo meramente anecdótico. El modelo europeo continental forjado y consolidado desde mitad del siglo pasado parte de la progresiva extensión de la enseñanza universitaria a mayores grupos sociales, a resaltar los efectos positivos para la sociedad de esta extensión educativa como bien público. Sin embargo, un cambio de enfoque que acentúe los aspectos individuales tenderá a promover un cambio en su forma de financiación. Si el acceso a estudios superiores se entiende simplemente como la consecución de mayores ingresos salariales, el corolario lógico será promover incrementos en la financiación privada (por el estudiante o su familia) de esta educación.

Sin entrar en realizar una crítica directa a este planteamiento, las propias estadísticas nos muestran datos que ponen en entredicho (al menos por ahora) la viabilidad de este planteamiento. Dos cuestiones conviene considerar a este respecto:

1. Los datos que publica la OCDE muestran bajas tasas de rendimiento privado de la educación en especial en España que muestra el peor diferencial de salarios por estudios universitarios respecto del salario medio de trabajadores con estudios inferiores a segundo ciclo de secundaria.
2. Por otra parte, se sigue destacando en estas estadísticas la ligazón entre nivel de estudios alcanzado por los padres y acceso a la enseñanza superior. Esta elevada relación pone en entredicho el considerar el acceso a educación superior como mera inversión individual sino que requiere de la participación del gasto público que posibilite este acceso en condiciones de igualdad.

Sin embargo, sí parecen tener eco en especial en los informes sobre financiación de la educación superior. El Informe Universidad 2000 (también conocido como Informe Bricall) encargado por la CRUE en diciembre de 1998 aparte de los cambios en la organización docente que promovía (y que más adelante comentaré), defendía este planteamiento. El citado Informe partía de los “cambios sustanciales”(?) en los modelos de financiación universitaria en los países de la OCDE así como de que “los beneficios externos de carácter general de la educación superior son difíciles de establecer y de evaluar, en cambio la rentabilidad privada que un individuo obtiene de su inversión en educación superior es mucho más clara y apreciable. Y estos rendimientos privados parecerían razones suficientes para garantizar una fuerte demanda universitaria sin necesidad de subvención pública” [5]. A partir de aquí defiende un sistema de financiación mediante préstamos pues “posee propiedades mejores en términos de eficiencia y de equidad que las becas”, si bien “en los años iniciales de los estudios universitarios sería conveniente que la financiación a los estudiantes se realizase en forma de becas… en cambio, en los ciclos posteriores se puede ofrecer ayuda financiera en forma, prioritariamente, de préstamos renta, a devolver únicamente cuando los titulados tengan unas rentas que superen los ingresos medios del país” (p.276).

Me detengo en estas cuestiones por cuanto este Informe suficientemente avalado por todas las instituciones educativas y políticas ya mantenía un esquema que –como luego desarrollaré- es similar al actual debate propuesto con motivo del Proceso de Bolonia (ya iniciado en el momento de publicación de este Informe). Bajo un objetivo de reformar y adecuar las enseñanzas universitarias se proponen reformas en la financiación de éstas que obedecen estrictamente a las ideas –respetables- de los firmantes. De hecho, el capítulo de financiación fue redactado por reconocidos especialistas en la materia que habitualmente defendían estos planteamientos en publicaciones académicas [6].

El debate así planteado subraya los aspectos de eficiencia y equidad –altamente discutibles- a favor de una mayor consciencia por parte del estudiante del coste de la educación y que fuerce a un mayor esfuerzo y dedicación en los estudios que reduzca los niveles de abandono. Si bien es cierto que hay que fomentar este mayor compromiso del estudiante no parece que el mecanismo de precios sea el único que lo posibilite, máxime cuando buena parte de los menos comprometidos y conscientes resultan los más insensibles a variaciones en los precios de las matrículas. La única objeción que admiten a este planteamiento radica en la diferente aversión al riesgo por los estudiantes, que lógicamente está directamente ligada con el nivel de ingresos familiar.

Cierro este apartado dedicado a reflexionar en torno a este marco teórico pues –insisto- éste no aparece circunscrito al debate académico sino que informa las propuestas de las principales instituciones internacionales y gubernamentales [7] aceptándose institucionalmente y por desgracia de forma acrítica. Sirvan estos debates al menos para desvelar estos planteamientos y, al menos, someterlos a crítica.

III. Retos del Proceso de Bolonia

Iniciado el Proceso en 1999 éste se reduce a una escueta declaración de propósitos encaminada a establecer un marco común comparable de ciclos de estudios, fomentar la libre movilidad de estudiantes en Europa y establecer un sistema de créditos ECTS. Con estos loables objetivos, las sucesivas reuniones bianuales fueron concretando los diferentes pasos en este sentido.

Las evaluaciones del Proceso [8] destacan 5 campos de implementación de Proceso de Bolonia: sistema de grados; calidad; reconocimiento de grados y periodos de estudio; aprendizaje a lo largo de la vida; y grados conjuntos. Parecería evidente que los aspectos de financiación que aquí se han descrito no están en cuestión en el proceso. Sin embargo, mantengo que están latentes, subyacen como hemos reiterado en los informes institucionales y pueden aflorar en cualquier momento.

La experiencia del Informe Universidad 2000, da pie a pensar que nos encontremos en una segunda fase de este Informe. Avalado un sistema de ciclos común el desarrollo de este modelo recuerda en parte la propuesta de este Informe. En él se proponía una división de los estudios en cuatro tipos, dos de carácter disciplinar y dos de carácter profesional. Esta división iba a generar efectos en el profesorado (se configuraba un nuevo tipo de docentes que no debería estar ligado a los departamentos) y de financiación por cuanto en los estudios de carácter disciplinar, la primera fase de 4 años tendría una financiación basada en becas, mientras que en la segunda fase de 1 o 2 años lo sería con préstamos.

Dos puntos son comunes con los avances que se están mostrando. En el Informe se apuntaba que la primera fase de cuatro años se dividiría en dos: una de carácter genérico y pluridisciplinar de dos años; y otra de dos años ya de carácter monodisciplinar. Bajo esta estructura se configuraba una primera fase que prácticamente era una extensión de la educación secundaria provocando una clara minusvaloración de la misma. El otro punto común es la financiación. Si bien todavía no hay declaración expresa, parece evidente que los estudios de grado mantendrán (y probablemente aumentarán) la participación de las becas, pero en el de master no está prevista la creación de una línea de becas específica, limitándose a especificar que en todo caso la matrícula se fijaría mediante precios públicos, afirmación ésta que no asegura –al contrario- un acceso en igualdad de condiciones a estudiantes de familias con bajo nivel de ingresos.

La crítica a este modelo puede resumirse en el siguiente esquema [Cuadro 2].

Cuadro 2

En este esquema se resumen las principales críticas que pretendo exponer en  esta Jornada de Debate. La construcción de este diseño de ciclos, expone al título de grado a una minusvaloración evidente: al considerarle de carácter generalista y reducir al máximo su duración le confiere a los que lo obtengan una limitada credencial en el mercado de trabajo. Así se reconoce en los análisis que se están realizando respecto a los avances en el Proceso de Bolonia por países, en particular en el caso español.

Pendientes aún de un catálogo de ocupaciones, la dificultad de acceso para los estudiantes con título de grado se ve aún más limitada con la necesaria aplicación de la conocida como Directiva de Servicios (EC/2005/36) que establece un catálogo de cualificaciones que forzará la liberalización de buena parte de las ocupaciones, pero que al tiempo requerirán un “complemento añadido” en forma de master para el acceso a las mismas. El proceso está aún en marcha pero los indicios abocan al pesimismo.

En los últimos meses se ha acentuado una crítica frontal al Proceso de Bolonia de carácter radical y negadora de cualquier iniciativa que parta de este Proceso. Aparte de ser una crítica tardía en el tiempo (durante cinco años apenas se ha prestado atención al Proceso, al menos por parte de los estudiantes) se deslegitima por sí misma por su carácter global. Es difícil poder estar en desacuerdo con lograr una armonización de los ciclos académicos o fomentar la movilidad de estudiantes y profesores, o forzar a cambios en la transmisión docente o la preocupación por lograr estándares de calidad en los centros, en el profesorado o en la investigación. No hay, pues en mi opinión que negar estos avances evidentes y necesarios. Otra cuestión es estar alerta hacia avances en otros campos como la financiación (o incluso la empleabilidad) que esconden posturas ideológicas difícilmente defendibles desde una apuesta por una Universidad pública.

Notas

[1] Utilizamos en todo momento las estadísticas de la OCDE en especial el Informe anual Education at a glance, en concreto la última edición de 2009.  En el momento de elaboración de este texto se publicaba el  Informe Eurostudent IV que incluye un amplio dossier estadístico actualizado sobre los países europeos y los países adscritos al Proceso Bolonia. El Informe responde a los acuerdos de la reunión de Londres (2007) en que se promovía la necesidad de una mayor información estadística en especial sobre aspectos económicos que afecten a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior y en la movilidad de estudiantes.

[2] Entre los países de la OCDE domina en el mundo anglosajón: Nueva Zelanda (31,7%, con un 11,6% destinado a becas), Islandia (23,1%), Australia (17,7%, con un 14,7% destinado a becas) y E.UU. (8,6%, con un 14,9% en becas). Por otra parte, Japón destina un 20,9% (si bien destina a becas sólo el 0,7% del gasto público en universidad).

[3] Tradicional descripción que parte del “triángulo de la coordinación” que describía Clark (1983) situando en cada uno de los vértices los tres grandes grupos de poder y presión que intervienen en la enseñanza superior: el Estado, el mercado y la oligarquía académica, de modo que la organización de la educación superior se encontraría en algún punto intermedio entre todos ellos (una descripción más detallada en Moreno Becerra (1998).

[4] Un ejemplo puede ser la experiencia de la reciente inauguración del Toulouse Sciencies Economiques/Toulouse School of Economics (junio de 2008).

[5] Bricall (2000), pp. 262 y 267-268.

[6] A título de ejemplo, San Segundo (1999) o Díaz Malledo y San Segundo (2000).

[7] Nuevamente a título de ejemplo cito recientes informes de la OCDE que subrayan que “los beneficios individuales son el principal determinante de la inversión en educación superior” (OCDE, 2008 p. 94) o el más reciente Education Today. The OECD Perespective (2009, capt. 7).

[8] Bologna Process Stocktakinig (London, 2007).

BIBLIOGRAFÍA

Bricall, J. (2000): Universidad 2000. CRUE.

Clark, B. (1983): The Higher education system. Academic organization in cross-national perspective, University of California Press.

Crosier, D., L. Purser and H. Smidt (2007): Trends V: Universities shaping the European higher education area. European University Association.

Díaz Malledo, J. y San Segundo, M.J. (2000): “La financiación de la enseñanza superior: un análisis comparado de la situación española”, Papeles de Economía Española, 86, 249-264.

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Monserrat, J., Ginés Mora, J. y San Segundo, M.J. (1997): “Financiación y Gestión de las Universidades”, en CRUE, Los objetivos de la Universidad ante el nuevo siglo.

Moreno Becerra, J.L. (1998): Economía de la educación. Ed. Pirámide.

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(2009): Education Today. The OECD Perspective.

(2008): Economic Policy Reforms. Going for Growth.

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