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1. Por un debate riguroso

No es necesario argumentar aquí que el gobierno de las universidades públicas es un tema de importancia capital. Sin embargo, en España no ha tenido lugar realmente un debate sobre el mismo, sino, en general, un lanzamiento de propuestas poco o nada elaboradas ni razonadas. Y ello a pesar de que la cuestión se planteó ya incisivamente, aunque sin entrar en detalles, en el Informe Universidad 2000 (Bricall, 2000) y de que ha seguido siendo uno de los ejes de una ofensiva persistente, y particularmente intensa a lo largo de los últimos tiempos. En efecto, el denominado Informe Pascual (Comissió de Reflexió sobre el Futur de l’Àmbit Universitari Català, 2001), el documento Una universidad al servicio de la sociedad (Círculo de Empresarios, 2007), el Informe CYD 2008 (Fundación Conocimiento y Desarrollo, 2009) o las formulaciones expuestas por determinados presidentes de consejos sociales y recogidas en algunos de sus aspectos fundamentales en el Llibre Blanc de la Universitat de Catalunya (Associació Catalana d’Universitats Públiques, 2008), coinciden en el diagnóstico y la propuesta, que son muy simples: el sistema actual, asambleario, es ineficiente; la universidad debería gobernarse como una empresa privada, mediante un órgano similar a un consejo de administración, designado desde fuera y de arriba abajo. Propuestas parecidas se han formulado también en otros países. Véase, por ejemplo, Lazzeretti y Tavoletti (2003), Wissema (2009) o Capano (2008), aunque este último autor adopta un punto de vista entre ecléctico y dubitativo.

Al menos en lo que concierne a España, el diagnóstico es falso y la propuesta se plantea sin mediación de razonamiento alguno. Pero su fuerza radica, por una parte, en que es innegable que el actual sistema de gobierno de las universidades públicas presenta problemas de diversa importancia y que, por consiguiente, su defensa a ultranza es altamente vulnerable. Y, por otra, en que algunas de las más altas autoridades académicas universitarias manifiestan, sin especificarla, su insatisfacción con el sistema vigente, tal vez a causa de las dificultades para gobernar la universidad como piensan que se debería, como premisa para reclamar para sí mismas más capacidad ejecutiva.

El diagnóstico a que nos referimos parte de lo que se denomina, con sorprendente falta de rigor, carácter asambleario de la toma de decisiones en la universidad, del que se derivaría la falta de agilidad de este proceso. Pero las universidades públicas españolas no toman las decisiones de forma asamblearia, sino mediante los órganos colegiados y unipersonales previstos en la legislación pertinente. Y la falta de agilidad (que, por supuesto varía de unas universidades a otras como, en general, de unas organizaciones a otras) no es característica del sistema de gobierno universitario; de lo contrario, las universidades españolas no se habrían podido transformar tan rápidamente y tan drásticamente como lo han hecho en el último cuarto de siglo.

Por otro lado, la crítica al sistema actual, aunque fuera acertada, no justifica la propuesta de un gobierno al estilo del de una gran empresa, que es sólo una entre las muy variadas alternativas que existen o que cabe imaginar. Al parecer, se asume implícitamente que existe una sola forma de gobierno de las empresas y que éstas son, sin excepciones, dechados de eficiencia. De estas dos falsas premisas se extrae la que sería conclusión indiscutible. Una propuesta que parece ignorar la historia y la experiencia, se formula al margen de la viabilidad política de su implantación y no tiene en cuenta algo tan fácil de comprender como que la universidad no es una empresa, sino una organización peculiar en la que, más que en otras, algún grado de participación en la toma de decisiones es una condición necesaria para que las personas se identifiquen con la institución y generen iniciativas para mejorarla (Shattock, 2003; Boulton y Lucas, 2008; Ferrer, 2008).

En estas circunstancias de falta de diagnóstico riguroso y de estudio de las diversas alternativas, los objetivos de esta comunicación son obligadamente modestos. No pretendemos ofrecer un análisis completo de la situación y de sus alternativas sino, y no es cuestión baladí, aportar algunos criterios para plantear el debate sobre bases rigurosas, desde la voluntad de contribuir a la mejora de la calidad de la universidad pública como servicio a toda la sociedad.

El resto de esta ponencia se estructura como sigue: la sección 2 contiene una breve discusión sobre la relación entre la forma de gobierno de las universidades y la calidad de sus actividades; la sección 3 plantea la distinción entre los conceptos de autonomía y de autogobierno; en la sección 4 se presenta un esbozo de diagnóstico del sistema de gobierno de las universidades públicas españolas; en la sección 5 se propone un método para abordar el debate y se aportan ejemplos de las propuestas que resultan al aplicarlo; finalmente, la sección 6 contiene unas breves conclusiones.

2. Gobierno de la universidad y calidad académica

Coinciden diversos trabajos en constatar que no existe una relación directa entre la forma de gobierno de una universidad y la calidad de su actividad académica, en el sentido de que los sistemas de gobierno de las universidades de mayor prestigio son a veces muy distintos (Shattock, 2003; Aghion et al., 2008), y que la forma de gobierno de una universidad es, en gran parte, un reflejo de la historia de la universidad en el marco de la historia de la sociedad en que se ubica. No se puede hacer abstracción de ambas historias sin correr el riesgo de formular propuestas políticamente inviables y, por consiguiente, estériles (como se describe en Shattock, 2003) y, por otro lado, se constata que, bajo un mismo modelo de gobierno, conviven en diversos países universidades con características y prestigio muy diferentes (Sallaburu, 2007 y Lazzeretti y Tavoletti, 2003 incluyen descripciones de los sistemas de gobierno universitarios en diversos países; también se encuentran algunos elementos en Aghion et al., 2008; en Capano, 2008 se describe con bastante detalle el sistema italiano).

En España, la universidad, como muchas otras instituciones, se ha configurado como la resultante de la lucha democrática antifranquista en su seno y del conjunto de pactos que se suele englobar bajo el término transición. Como se ha indicado (Pérez-Díaz, 2003), nuestra universidad es el reflejo de un pacto, no por implícito menos sólido, entre la ciudadanía, los poderes públicos y la comunidad universitaria, que ha tenido consecuencias de signos diversos, desde la extensión territorial y social del acceso a la universidad hasta la relajación de los contenidos y las evaluaciones. Un pacto que no se puede romper unilateralmente sin asumir graves costes, pero que, como todo pacto, puede ser substituido por otro que tenga en cuenta los cambios que la evolución de la sociedad lleva aparejados.

3. Autonomía y autogobierno

El alcance de la autonomía se define al deslindar las decisiones que competen a las administraciones públicas o a órganos de coordinación y consulta mixtos entre administración y universidades (como por ejemplo el Consejo de Universidades), de las que corresponden a cada universidad. El debate sobre el gobierno de la universidad es, por lo tanto, inseparable del debate sobre la autonomía.

La autonomía universitaria tiene, en España, rango constitucional, aunque su alcance se remite a la ley. Este hecho, refleja, sin duda, el papel importante que jugó la universidad en la lucha por la democracia, bajo el franquismo, en que la autonomía se reivindicaba frente a la injerencia de un poder político oscurantista con vocación totalitaria. Por supuesto, en un régimen democrático, la autonomía de las universidades en relación con el poder político sigue siendo necesaria, como la de toda institución que ha de llevar a cabo funciones que no es posible ni conveniente regular detalladamente, máxime cuando la institución, por su naturaleza, se encuentra lejos, conceptualmente, de dicho poder político.

En particular, la autonomía universitaria deriva de algunas de las funciones que la institución tiene encomendadas. De hecho, prácticamente nadie la cuestiona (una excepción: Sosa, 2004); al contrario, predomina una reivindicación de más autonomía que se manifiesta inseparablemente de la disposición a rendir cuentas y a asumir responsabilidades, de lo que se deriva un rechazo del control ex ante y una aceptación del control ex post. Este planteamiento parece impecable, pero no tiene en cuenta la magnitud de los costes que pueden derivarse de una decisión equivocada antes de que pueda rectificarse, ni la viabilidad del control ex post, ni lo difícil que puede resultar la rectificación misma (piénsese, por ejemplo, en la implantación de un título de grado).

Ahora bien, la autonomía no debe ser absoluta, y está claro que autonomía e independencia no son sinónimas. En el caso de la universidad pública española, en el que la financiación procede mayoritariamente de la administración, es obvio que la autonomía está, de entrada, fuertemente condicionada.

Finalmente, el concepto de autonomía es multidimensional (Aghion et al., 2008); estrictamente, reclamar más autonomía, sin mayor precisión, carece de sentido: hay que especificar para qué, por qué y para quién.

En definitiva, son dos esencialmente los grupos de agentes que pueden tomar o proponer decisiones relativas a las universidades, a saber, las administraciones públicas y los órganos de gobierno de cada universidad.

Por su parte, estos últimos pueden ser nombrados por algún órgano de las administraciones públicas (gobiernos, parlamentos) o bien ser elegidos por los colectivos que integran la comunidad universitaria. Las decisiones atribuidas a los órganos, unipersonales o colegiados, emanados de la comunidad universitaria constituyen el ámbito del autogobierno.

Así pues, autonomía y autogobierno son dos conceptos distintos. La Universitat Autònoma de Barcelona de los años de la II República, gobernada por un patronato designado por los gobiernos de España y de la Generalitat, es un ejemplo de que una amplia autonomía es compatible, conceptualmente, con la carencia prácticamente absoluta de autogobierno. Ello no obstante, una autonomía sin autogobierno resulta apenas aceptable porque son los órganos emanados de la propia comunidad los que mejor pueden decidir sobre las cuestiones académicas y porque sin una esfera de autogobierno legalmente protegida la universidad pasaría a ser un instrumento de las organizaciones política o socialmente hegemónicas en cada momento. En particular, alguna dosis de autogobierno es necesaria para proteger a la universidad de los cantos de sirena mercantilizadores que inevitablemente le llegan desde el entorno; en efecto, autores como Bok (2003) consideran que el talante de la comunidad universitaria es mayoritariamente reacio a admitir dichos excesos.

Entonces, y en síntesis, el conjunto de las decisiones relativas al gobierno de las universidades se puede descomponer en dos subconjuntos, a saber, el de las que corresponden a la administración pública y el de las que incumben a la universidad. Este último define la autonomía y se puede dividir, a su vez, en dos: el que concierne a órganos universitarios nombrados externamente (como el board del mundo anglosajón y que aquí denominaremos Patronato) y el que atañe a la comunidad universitaria, el ámbito del autogobierno.

En España, desde la LRU, de 1983, tenemos un sistema de autonomía mixto con predominio claro del autogobierno, menor o mayor en relación inversa con el grado en que el Consejo Social, mayoritariamente externo, ejerce realmente las competencias que las disposiciones legales le atribuyen. En las universidades de otros países, el grado de autogobierno es muy variable; desde luego, en el gobierno de muchas universidades prestigiosas intervienen miembros externos, pero no en Oxbridge, caso poco o nada citado en los debates actuales sobre el gobierno de la universidad (Shattock, 2003; Sallaburu, 2007).

4. Un esbozo de diagnóstico

¿Qué ha ido bien y qué ha ido mal con el sistema de gobierno de las universidades públicas que estableció la LRU y que se ha mantenido esencialmente, pese a algunas modificaciones relevantes, hasta ahora mismo?

Las universidades públicas españolas han mostrado una gran capacidad para adaptarse al incremento en el número de estudiantes y han contribuido así significativamente a la democratización del sistema de enseñanza y a la mejora del nivel cultural y profesional de la sociedad española; han diversificado la actividad docente y han renovado los métodos de enseñanza, han asumido decididamente el doctorado y la investigación como parte integrante de la actividad académica, han intensificado la relación con algunos sectores de la sociedad (con un marcado y excesivo sesgo hacia las empresas) y han mejorado la eficiencia en el uso de los medios de que disponen. Las universidades públicas españolas responden hoy, sin duda alguna, a los estándares vigentes en los países industrializados.

Claro está que muchas de estas mejoras son parciales o insuficientes. Por poner algunos ejemplos: las tasas de abandono por parte del estudiantado son muy altas, la proporción de asignaturas aprobadas sobre las matriculadas, demasiado baja, una parte del personal docente no investiga o, al menos, no obtiene resultados visibles de su actividad investigadora.

Es cuestionable que estos problemas sean atribuibles en su totalidad al sistema de gobierno. Sin embargo, hay aspectos insatisfactorios en el funcionamiento actual de las universidades públicas cuya relación con la forma de gobierno es inmediata, tales como los que se indican, sintéticamente, a continuación, en el bien entendido de que se trata de consideraciones que no son igualmente aplicables a todas las universidades ni en la misma medida:

• Planificación deficiente, tanto por lo que respecta al mapa de centros y de títulos, como al personal y a la utilización de infraestructuras e instalaciones.
• Proliferación de títulos (muchos títulos distintos y los mismos títulos en centros geográficamente próximos).
• Planes de estudios elaborados, en muchos casos, sobreponiendo los intereses corporativos a los objetivos del título correspondiente.
• Procedimientos que no garantizan la distribución adecuada de los recursos destinados al personal ni la apropiada selección del personal docente e investigador y no facilitan la movilidad ni favorecen la innovación.
• Falta de estrategias propiamente dichas, es decir, a largo plazo.
• Dificultad para la integración de las unidades (centros, departamentos,…) en un proyecto común.
• Evaluaciones internas, de personas y de unidades, poco comprometidas y, por consiguiente, malogradas.
• Consejos sociales que no ejercen plena ni eficazmente las competencias que les atribuyen las leyes y los estatutos.
• Ineficiencia en el uso de recursos.
• Generación de déficit en la elaboración del presupuesto o en su ejecución.

Estos resultados insatisfactorios obedecen a causas diversas que, a nuestro entender, se pueden reducir básicamente a una configuración inadecuada de los órganos responsables de la toma de decisiones y a una incorrecta atribución de competencias a los mismos.

Por ejemplo, la configuración de los consejos sociales (designación de miembros basada en la lógica y las necesidades de los grupos políticos y de la representación estamental –administraciones locales, organizaciones empresariales y sindicales– y no en las de la universidad, hegemonía aplastante de la cultura empresarial) no ha favorecido la dedicación ni el compromiso de sus miembros con la institución.

El hecho de que algunos órganos puedan decidir sobre cuestiones que afectan a las condiciones de trabajo y al estatus de las personas que los componen o de los colectivos que los eligen no conduce necesariamente a que las decisiones sean las mejores para la institución (Ehrenberg, 1999). Es, indudablemente, un punto clave en el debate: éste es uno de los problemas principales del sistema actual de gobierno de las universidades públicas españolas y no su falsamente supuesto carácter asambleario.

5. Elementos para un debate

Para abordar la cuestión proponemos considerar, por una parte, los agentes de la toma de decisiones y, por otra, la naturaleza de las decisiones que requiere el gobierno de la institución. No puede perderse de vista, desde luego, que actualmente el término “universidad” se aplica a realidades muy heterogéneas y que incluso en una misma universidad coexisten funciones distintas, que pueden requerir soluciones diversas. Por ello creemos que la regulación del sistema de gobierno universitario debe tener flexibilidad suficiente para que cada universidad pueda especificarlo de acuerdo con sus características.

En cuanto a los agentes, ya se ha dicho que pueden agruparse en administraciones públicas (parlamentos, gobiernos), órganos unipersonales y colegiados nombrados externamente (entre los cuales nos centraremos en el que denominamos Patronato), y órganos unipersonales y colegiados emanados de la propia comunidad universitaria o que forman parte de la misma.

Por lo que respecta a las decisiones, deberían corresponder a la administración las relativas a la magnitud de los recursos públicos destinados a la universidad (las administraciones han de seguir siendo la fuente básica de financiación del sistema universitario público, para garantizar la función de éste al servicio de la sociedad), así como aquéllas que los comprometen a medio y a largo plazo o que repercuten significativamente en la estructura del territorio.

El Patronato –que debería ser un órgano con un número reducido de miembros, no pertenecientes a la comunidad universitaria, nombrados por la administración, previa consulta al Claustro, con un mandato largo y dedicación preferente, si no exclusiva, a la universidad y, por supuesto, debería contar con una estructura administrativa y de gestión que dependiera directamente del propio Patronato– asumiría las decisiones que requieren un conocimiento detallado de su universidad y que no es pertinente atribuir al ámbito del autogobierno. Sobre la composición y funciones de este tipo de órgano colegiado, véase Shattock, 2003.

Los órganos emanados de la comunidad universitaria son los apropiados para tomar las decisiones sobre el desarrollo de la actividad académica, algunas de las cuales resulta lógico atribuir a órganos que tengan exclusivamente este carácter. Dada la naturaleza de dichas decisiones, es singularmente relevante el papel de los órganos colegiados, con el peso de cada sector que sea conforme a su condición.

Estas consideraciones definen unas líneas generales, pero concretar la atribución de competencias a unos órganos u otros sólo puede hacerse a partir del análisis de cada actividad. A continuación incluimos, de forma sintética, ejemplos de algunas de las que consideramos más significativas.

• El acceso a los estudios de grado, en nuestra opinión, ha de estar regulado por los poderes públicos, de modo que se garantice la homogeneidad de las condiciones y el carácter público de los criterios y de la información en que se base la aplicación de estos últimos.
• Por lo que respecta a la actividad docente, parece conveniente distinguir entre los grados y los másteres universitarios con atribuciones profesionales, por una parte, y, por otra, el resto de actividades de postgrado. En el primer caso, la duración de los estudios, el número de estudiantes, el volumen de los recursos involucrados, las implicaciones profesionales y la conveniencia de facilitar la movilidad entre universidades parecen aconsejar una regulación y una supervisión relativamente fuertes por parte de la administración. Sólo así se puede evitar la existencia de lagunas y duplicaciones en el sistema y una homogeneidad razonable entre los planes de estudios que tienen los mismos objetivos formativos. Un caso bien distinto es el de los másteres universitarios sin atribuciones profesionales y las actividades relativas al doctorado, en que la iniciativa y la supervisión deberían corresponder fundamentalmente a cada universidad, dada la fuerte vinculación de este tipo de actividad docente con la investigación en que cada universidad se especializa.
• En cambio, en cualquier tipo de actividad docente ha de ser la universidad y el personal docente quien decida sobre los métodos docentes y los procedimientos de evaluación.
• En lo que atañe a la investigación, la administración establece ciertas prioridades mediante planes y convocatorias, y también pueden hacerlo las universidades. Además, la conveniencia o la necesidad de trabajar en equipo impone limitaciones a las líneas de investigación de las personas. En cualquier caso, los grupos de investigación y el personal docente e investigador han de tener la posibilidad de decidir los temas y las orientaciones de sus actividades investigadoras. Éste es un aspecto de la libertad de cátedra esencial para que la universidad pueda llevar a cabo plenamente su función de generación de conocimiento.
• El coste total de la plantilla y su financiación deberían ser establecido y asegurada, respectivamente, por la administración pública, en tanto que la distribución del presupuesto correspondiente debería ser competencia del Patronato, con la autorización previa de la administración pública en aquellas decisiones que impliquen un compromiso plurianual de incremento del gasto.
• Deberían corresponder, asimismo, al Patronato la negociación con los órganos de representación sindical de las condiciones específicas de trabajo, en el marco de las establecidas con carácter general en disposiciones o acuerdos de ámbito superior. Conviene puntualizar aquí que la asignación específica de tareas se debería inscribir inequívocamente en el ámbito del autogobierno.
• En materia presupuestaria las universidades cuentan, por un lado, con unos ingresos ciertos o previsibles con poco error (la mayor parte de las subvenciones procedentes de las administraciones públicas y los ingresos por precios de matrícula, respectivamente) y han de hacer frente a gastos ciertos e inevitables (como son las nóminas y los gastos correspondientes a suministros y mantenimiento de infraestructuras). Tales ingresos y gastos deberían equilibrarse y ser objeto de una gestión presupuestaria tradicional, en que el gasto correspondiente a cada partida se puede comprometer siempre que no supere el límite establecido para la misma. Esta parte del presupuesto, que podría denominarse presupuesto básico, debería ser aprobada por la administración pública, a propuesta del Patronato, oída la comunidad universitaria a través de los órganos pertinentes.
• Pero, además, las universidades llevan a cabo actualmente actividades (docencia no reglada, convenios con instituciones y empresas, proyectos financiados con sistemas competitivos) que generan ingresos y gastos poco y mal predecibles. Ello requiere un tipo de gestión en el que la autorización del gasto esté vinculada a la confirmación de los ingresos. Esta parte del presupuesto debería ser aprobada por el Patronato, a propuesta de los órganos pertinentes de la comunidad universitaria.
• En cualquier caso, la responsabilidad de asegurar el cumplimiento riguroso de las normas de gestión presupuestaria debería corresponder al Patronato, bajo la supervisión de los tribunales de cuentas de la administración correspondiente.
• En materia de gestión administrativa y de dirección del personal de administración y servicios, la LRU otorgó a la gerencia un papel predominante que se ha mantenido en las reformas legislativas posteriores. En la práctica, la gerencia se ha configurado como un cargo de confianza de la rectora o del rector, con una mayor o menor intervención del Consejo Social. A nuestro entender, de tales funciones se desprende la inconveniencia de que sean asumidas por un cargo de confianza, con las consecuencias que ello supone, y, por consiguiente, esto nos lleva a plantear el interés de profesionalizar realmente el ejercicio de las mismas, es decir, de que el puesto o puestos de trabajo correspondientes se cubran de forma estable y por los mecanismos ordinarios de vinculación a la función pública.

Conclusiones

Pese a la importancia del sistema de gobierno de las universidades públicas, no ha habido un debate riguroso sobre el mismo. Sí, en cambio, ha tenido lugar una campaña a favor de gobernarlas como si fueran empresas, basada en un diagnóstico falso que, por añadidura, ignora la historia y la importancia de la participación de la comunidad universitaria en las decisiones que conciernen a la institución.

No es menos cierto que la comunidad universitaria no ha tomado la iniciativa para impulsar un debate, dentro y fuera de la universidad, en torno al tema. Y que se ha limitado a reclamar más autonomía, sin precisar su contenido y sin ni siquiera hacer la necesaria distinción entre autonomía y autogobierno, ni los no menos necesarios análisis y crítica de cómo se han ejercido una y otro.

Esta ponencia se ha elaborado con el propósito de incitar dicho debate y aportar algunos elementos para que se desarrolle sobre bases racionales. Si se parte de las funciones de la universidad pública y del análisis de las decisiones que se integran en sus procesos de gobierno, se puede deducir a qué tipo de órgano conviene asignar cada tipo de decisión y, de ahí, la composición y la forma de elegir o designar a sus miembros.

Referencias

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Bricall, J. M. et al. (2000) Informe Universidad 2000

Capano, G. (2008) “Looking for serindipity: the problematical reform of government within Italy’s Universities”. Higher Education, 55, 481-504.

Círculo de Empresarios (2007) Una universidad al servicio de la sociedad. Madrid.

Comissió de Reflexió sobre el Futur de l’Àmbit Universitari Català (2001) Per un nou model d’universitat.

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Lazzeretti, L.; Tavoletti, E. (2003) “Governance Shifts in Higher Education: a cross-national comparison”. European Educational Research Journal, 5, 1, 18-37.

Pérez-Díaz, V. (2003) “Carácter y evolución de la universidad española”. Claves de razón práctica, 136, 22-29.

Sallaburu, P. (2007) La Universidad en la encrucijada: Europa y EEUU. Academia Europea de Ciencias y Artes, Madrid.

Shattock, M. (2003) Managing Succesful Universities. SRHE & Open University Press, McGraw-Hill Education.

Sosa, F. (2004) El mito de la autonomía universitaria. Aranzadi, Cizur Menor.

Wissema, J. G. (2009) Towards the Third Generation University. Managing the University in Transition. Edward Elgar; Cheltenham, UK.

Hace varios meses, trece rectores franceses hicieron un “Llamamiento internacional a todas las universidades europeas”, un llamamiento que ya han secundado treinta universidades francesas que llevan meses en huelga indefinida. Se dirá lo que se quiera sobre el sentido de la protesta francesa. Es absurdo pretender –como algunos pretenden- que se trata como una mera protesta contra Sarkozy, cuando se trata, precisamente, de un llamamiento INTERNACIONAL. Lo que no ofrece lugar a dudas es el contenido del “Llamamiento” en cuestión. Basta con leerlo –y creo que NO SE QUIERE leerlo- para comprender que el diagnóstico de los rectores franceses coincide punto por punto con el que en España ha hecho el movimiento estudiantil sobre lo que aquí entre nosotros se llama se llama el Proceso de Bolonia. Asistimos, nos dicen los rectores franceses, al fin del modelo de Universidad pública europea y a su sustitución por un modelo mercantil que convierte al alumno en cliente, precariza al profesor, destruye su libertad de cátedra y suprime la independencia científica de la Universidad. Prueben ustedes a leer en voz alta el Llamamiento francés e intenten defender luego que no tiene nada que ver con lo que está pasando en el Reino de España. Les desafío a que no se les caiga la cara de vergüenza.

Pero, como sabemos muy bien, al mismo tiempo que en los periódicos se habla y se habla de converger con Europa, asistimos a un impresionante apagón informativo respecto a las protestas francesas. También hacia las noticias de cómo la aplicación del plan Bolonia está fracasando estrepitosamente en Alemania, donde lo implantaron mucho más pronto que aquí (cfr. por ejemplo, el artículo “Bolonia fracasa en Europa / Los estudiantes en la fiebre de los créditos”, publicado en Die Zeit; lo hemos traducido en la Facultad de Filosofía y es fácilmente localizable en la red).

También ha sido muy interesadamente silenciada la noticia de que algunas de las revistas más prestigiosas del mundo, han pedido ser retiradas de los rankings idolatrados por la ANECA y las respectivas agencias de evaluación externa. En la Universidad de Paris IV-Sorbonne han pedido que sus revistas sean excluidas de los índices de calidad manejados por las AERES. La Academia Británica ha criticado muy duramente estos índices y la revista HSTM (“Historia de la Ciencia, la Tecnología y la Medicina”) ha solicitado ser retirada del “Índice Europeo de Referencia para las Humanidades” que está elaborando la Fundación Europea de la Ciencia. Sus argumentos son de lo más contundentes: según los editores de HSTM este índice pretende clasificar las revistas científicas de humanidades –incluidas historia y filosofía de la ciencia- con criterios “de liga deportiva, con primera, segunda y tercera división”.

“El ERIH –argumentan- está basado en un malentendido fundamental sobre el modo en que se produce y se publica la investigación en nuestro campo, y en las humanidades en general. La calidad de las revistas no puede separarse de sus contenidos y de sus procesos de revisión. Una investigación magnífica se puede publicar en cualquier lugar y en cualquier idioma. Quizás los trabajos verdaderamente rompedores tienden a provenir de fuentes marginales, disidentes o inesperadas, más que de líneas mayoritarias bien asentadas y atrincheradas. Nuestras revistas son variopintas, heterogéneas y distintas. Algunas están dirigidas al público general e internacional, otras tienen un contenido más especializado y, en consecuencia, un público más especializado. Su alcance y su público no dicen nada sobre la calidad de su contenido intelectual. Además, el ERIH confunde calidad con internacionalidad de un modo especialmente pernicioso para las revistas especializadas y las no publicadas en inglés. En un informe reciente, la Academia Británica concluye, en un juicio sensato y demasiado benévolo, que ‘el Índice Europeo de Referencia para las Humanidades, tal y como está concebido actualmente, no constituye un procedimiento fiable de construcción de métricas para publicaciones revisadas por pares’. Los ejercicios como el ERIH se pueden convertir en profecías autocumplidas: si índices de este tipo son adoptados como métricas por las agencias de financiación y otras agencias, entonces mucha gente de nuestro sector considerará que no tiene muchas más opciones que limitar sus publicaciones a las revistas de la primera división. Habrá menos revistas, mucha menos diversidad, y se empobrecerá la disciplina. Junto a otras muchas personas de nuestro campo, esta Revista ha llegado a la conclusión de que no quiere formar parte de este ejercicio ilegítimo y equivocado. Este editorial conjunto está siendo publicado en revistas del campo de la historia de la ciencia y los science studies como expresión de nuestro rechazo colectivo y de nuestra negativa a permitir que nuestro campo se gestione y se evalúe de esta manera. Hemos pedido a los compiladores del ERIH que eliminen los títulos de nuestras revistas de sus listas” (Journals under Threat: A Joint Response from HSTM Editors, 2008)

En España, recientemente, también han empezado oírse voces muy prestigiosas llamando a un debate y una reflexión sobre el modelo de Universidad hacia al que nos dirigimos. Recientemente, por ejemplo, Fernando Savater, Atienza, Navarro Cordón y otros pidieron al gobierno una moratoria. Previamente, Joseph Fontana, Francisco Fernández Buey, Antonio Domenech, Albert Corominas y otros importantes humanistas y científicos habían firmado un manifiesto exigiendo que cesara la increíble campaña mediática de desprestigio de la Universidad pública a la que estamos asistiendo en los últimos años.

Sin embargo, pese a estas llamadas a la sensatez por parte de autoridades y personalidades académicas europeas, el Plan Bolonia ha avanzado firme y seguro como una apisonadora, con total independencia de lo que opinara el mundo académico. La clave ha estado en una insólita acumulación de mentiras y de propaganda. También en un chantaje institucional, en el que la ANECA ha jugado, en efecto, un papel primordial. Bolonia han sido lentejas, que o las tomas o las dejas. Las instituciones universitarias se han visto obligadas a aceptar lo inaceptable porque no tenían otra opción que tragar con la reforma o resignarse a desaparecer.

Pero mentiras, propaganda y chantaje no han sido suficientes: también se ha recurrido a la calumnia.

La calumnia ha sido un ingrediente muy importante en esta revolución educativa que los ricos de la Unión Europea decretaron contra los pobres. Una vez que se decidió sacrificar la Universidad Pública hasta volverla rentable, era vital desprestigiarla. Para ello, comenzó a repetirse una y mil veces que en la Universidad todo era corrupción y nepotismo, endogamia e incesto, absentismo y pereza. Se dio por cosa sabida e incuestionable que los profesores no hacían otra cosa que leer apuntes amarillos heredados del franquismo, que los alumnos no estudiaban más que el día anterior a los exámenes, aprendiendo de memoria rollos que no comprendían y que olvidaban inmediatamente después. Se llamó viejos y viejas a los profesores y profesoras, alentando su jubilación anticipada, para que dejaran de hacer daño a los alumnos con la transmisión de sus obsoletos conocimientos. El retrato de los estudiantes no era menos ofensivo: campeones de ignorancia, que no sólo no sabían, sino que no sabían aprender y no sabían tampoco aprender a aprender. Se comparó a los Departamentos y Cátedras universitarias, literalmente, con pozos negros, y se proclamó que, por el contrario, la ciencia florecía en los espacios abiertos y floreados de las revistas científicas avaladas por rankings elaborados por empresas privadas estadounidenses. Se ofreció como prueba de la caducidad casposa de la universidad española el hecho de que sus investigadores siguieran publicando en castellano, en lugar de en inglés. Se acusó a los profesores de no saber enseñar por impartir lecciones magistrales sin utilizar el power point o consumir nuevas tecnologías. Se consideró prueba irrefutable de lo mal que estaba la Universidad el hecho de que hubiera cambiado muy poco desde los tiempos de Newton (cosa que además es falsa), como si todo lo que no cambiara al ritmo insensato del mercado debiera considerarse caducado. Sin respetar el principio de no contradicción, se acusó a los estudiantes de saber demasiado, es decir, de perder el tiempo en una sobrecualificación inútil que nadie demandaba, y también, de dilapidar el tiempo y el dinero fracasando año tras año en terminar la carrera. En suma, se lanzó sobre la Universidad la acusación más grave que se puede lanzar sobre una institución docente: ahí ni se sabe enseñar, ni se sabe aprender. Había que enseñar a enseñar a los profesores. Los alumnos debían aprender a aprender. Todo ello como si hasta ahora hubieran estado todos cazando moscas, a la espera de la revolución educativa de Bolonia, en la que, por fin, una legión de psicopedagogos desembarcaría en la Universidad para enderezar las cosas al gusto, por supuesto, de las demandas empresariales.

De entre todas las calumnias, la más insensata y canalla ha sido la que ha acusado al movimiento estudiantil de estar manejado por algunos profesores. Se ha pretendido que los y las estudiantes antibolonia se oponían al proceso por falta de información, manejados en la sombra por ideólogos antisistema. Un disparate sin igual y a todas las bandas. Los profesores más activamente antibolonia no han sido, en general, nada antisistema. Podría poner ahora mismo cinco ejemplos de profesores de cada tendencia política (desde la extrema derecha a la extrema izquierda, pasando por el PSOE, el PP, UPyD o IU) que se han opuesto a Bolonia con el único denominador común de ser, probablemente, unos buenos profesores que aman su profesión y que, sencillamente, no soportan ver cómo se desmonta pieza a pieza su Universidad. Un disparate también por lo que toca a los estudiantes, porque, sin lugar a dudas, no ha existido jamás un movimiento estudiantil más responsable, riguroso, informado y respetuoso de las instituciones como ha sido el movimiento antibolonia. Y no porque no sean -o no seamos algunos- “antisistema”. Sino porque en esta ocasión se está luchando para impedir que “el sistema” destruya lo que es, precisamente, una institución: la institución universitaria.

Hubo un tiempo en el que la sociedad estaba orgullosa de tener una Universidad. Ahora se han invertido las cosas. En lugar de celebrar el respeto que la sociedad le ha otorgado siempre a la Universidad, se ha jaleado a la sociedad para avergonzarse de ella. Una campaña de prensa inaudita ha logrado que la ciudadanía abomine del mundo académico que le ha tocado vivir. En lugar de mirar con asombro un edificio que hunde sus raíces en siglos de esfuerzos científicos, en millones de discusiones académicas, en una inagotable tradición experimental y un inabarcable archivo de tesoros bibliográficos, la propaganda mediática ha logrado que la sociedad civil se encare con su Universidad y le exija estar a su servicio. Es como si la ciudadanía se encarara con la Justicia y exigiera un Derecho en estado de sociedad en lugar de una sociedad en estado de Derecho. Ha sido como otorgar legitimidad a un linchamiento alegando que eso era lo que demandaba la sociedad. El lema “una universidad al servicio de la sociedad” ha tenido un éxito rotundo. Incluso hay una publicación del Círculo de Empresarios que lleva ese título (2007). De este modo, en lugar de hacerle un sitio a la investigación desinteresada de la verdad, se ha abogado por poner la verdad al servicio de los intereses empresariales. Lo mismo podría ponerse la Justicia al servicio de las demandas mercantiles, prohibiendo y castigando las sentencias judiciales que no fueran rentables, las que hicieran bajar la Bolsa o las que perjudicaran los intereses de las corporaciones más poderosas. Ya no se trata de que la sociedad busque la Verdad o la Justicia. La sociedad capitalista no puede permitirse el lujo de mantener en barbecho esferas enteras de la vida ciudadana. Un recinto para la Verdad o un recinto para la Justicia es mucho pedir para una sociedad que no ha sido capaz siquiera de respetarle a la Naturaleza su propio recinto. Esta es la civilización de la especulación inmobiliaria. El edificio de la Universidad o el de los Tribunales de Justicia no iban a permanecer incólumes. Se ha colonizado el mar, la tierra y el aire. Así pues, al capital ya no le quedaba más que el mundo inteligible por conquistar. Se han deshelado los polos, se ha contaminado la atmósfera, se ha esterilizado el suelo. El mundo de los negocios ha llegado incluso a cambiar de sitio los glaciares. Ha reventado el subsuelo terrestre con cientos de pruebas nucleares. Ha agujerado la capa de ozono en la estratosfera. Ha desquiciado genéticamente las semillas. ¿Por qué iba a dejar en su sitio el mundo de las exigencias de la razón? ¿Por qué iba a respetar la Verdad o la Justicia sin intentar sacarles partido económico?

Las cosas son como son, eso depende del mundo de los hechos. Pero no SON como DEBEN SER. Hay una instancia desde la que es posible decir que por muy bien que encajen las cosas entre sí, no encajan, sin embargo, con lo que deben ser. A esa instancia le llamamos Razón. La historia de la filosofía ancló en esa instancia las pretensiones de verdad y de justicia, al margen de todos los intereses que podían mover el mundo en una u otra dirección. Y los más grandes filósofos, como Platón y Aristóteles en la antigüedad, identificaron la vida conforme a la razón como la más feliz y la más digna.

Los seres humanos se niegan a perder, por amor a la vida, aquello que hace a la vida digna de ser vivida. Eso pensaban Sócrates, Kant, o -hace no tanto tiempo- Chesterton o Stephan Zweig. Ahora las cosas han cambiado. El siglo XXI ha descubierto que puede hacer dinero con la “sociedad del conocimiento”, aunque sea a costa de arrancar de ella las pretensiones de la razón. De pronto se ha descubierto que los intereses de la Razón no son rentables o que, al menos, no son lo suficientemente rentables a corto o medio plazo. Los intereses de la Razón, en efecto, no cotizan en Bolsa; al contrario, pretenden imponerse desde los Tribunales de Justicia y dictarse desde las torres de marfil de la Universidad. Y la OMC, la UNICE, la CEOE, la OCDE y nuestros ministros de educación decidieron un día que podía ser una buena idea colonizar también el mundo platónico de la Verdad, ya que aquí en la Tierra no quedaba ya nada a lo que exprimir una gota de rentabilidad. Podemos señalar simbólicamente la Declaración de Bolonia en 1999 como el acontecimiento que dio la orden de asalto a los mercenarios neoliberales, aunque el asedio a la ciudad universitaria venía ya de mucho antes. El capital se lanzaba así a la conquista de un Nuevo Mundo, tan prometedor quizás como antaño fueron las Américas. Sin embargo, no se reparó en que no se puede hacer rentable la Verdad sin que deje de ser Verdad, como no se puede hacer rentable la Justicia sin que deje de ser Justicia. No se puede poner el derecho en estado de sociedad sin cargarse el Estado de Derecho.

Es posible, en efecto, que esta ofensiva neoliberal contra la investigación libre y desinteresada no sólo venga a destruir la dignidad por la que merece vivirse la vida, sino que derive, además, en un pésimo negocio vital. Porque a fuerza de poner la ciencia al servicio de la sociedad, perderemos la ciencia por el camino. A fuerza de poner la universidad al servicio de la sociedad, acabaremos sin duda por tener un servicio (una buena empresa de servicios), pero no una universidad. A mediados del siglo XX, Claude Lévi-Strauss, hablando de las relaciones entre universidad y sociedad, declaró que lo ideal era que la sociedad se lo diera todo a la universidad sin pedirle nada a cambio. En esa época nadie le tachó de loco, porque entonces todavía se recordaba que los estudios superiores eran superiores precisamente porque eran superiores, es decir, porque se gestaban por encima del entramado de intereses de la vida profesional; que su método, su ritmo y sus condiciones exigían blindar un recinto desinteresado a salvo de cualquier demanda social y, por supuesto, empresarial. Que esa era, además, la mejor manera de que rindieran su mejor rendimiento: el de ser verdaderos, objetivos y rigurosos. Y que eso era, incluso –aunque eso fuera lo de menos- lo más rentable a largo plazo. Que el mejor negocio que la sociedad podía hacer con la Universidad era dejarla en paz, para que fuera lo que tiene ser, una Universidad, y para poder así enorgullecerse de tenerla.

A decir verdad, en Francia aún se acuerdan de lo que es y debe ser una Universidad. O al menos hay quien se acuerda. La “Declaración de Independencia de las Universidades” y el “Llamamiento internacional a todas las universidades” son textos impecables, un auténtico grito de protesta lanzado desde la tierra en la que se dictó la Declaración de los derechos humanos inaugurando la posibilidad de que las exigencias de la Razón enderezaran el curso de las cosas en lugar de que los intereses de las cosas ahogaran la voz de la Razón. Firmados por los rectores, estos manifiestos han llevado a la huelga a millares de profesores franceses. Pero la cobardía y la pusilanimidad de nuestros rectores han impedido escuchar este llamamiento. Ellos no ven relación con lo que está pasando en España, pues ahí en Francia no hablan de Bolonia, por lo visto. Y es cierto que no: lo que ocurre es que a este lado de los Pirineos, por parte del movimiento estudiantil, tampoco se habla de Bolonia más que para denunciar que Bolonia es otra cosa distinta de lo que se dice que es. Y la cosa en cuestión es, precisamente, punto por punto, lo que motiva los llamamientos franceses: la mercantilización de la enseñanza superior.

Puestos a converger con Europa, podíamos haberlo hecho con estos llamamientos internacionales. Si tres o cuatro rectores españoles hubieran atendido al llamamiento de los rectores franceses, la reconversión mercantil de la Universidad se habría desmoronado, lo mismo que ocurrió con el proyecto neoliberal de la Constitución Europea. Pero en todo este asunto, y salvo contadísimas excepciones, la actitud de los rectores, de los decanos y, sobre todo, de los millares de profesores universitarios españoles ha sido vergonzosa, de una cobardía sin límites, de una ceguera culpable y de una estupidez suicida. Hay que decir que la mayor parte de los profesores ha superado todas las previsiones en cuanto a vileza, hipocresía e indignidad. Muchos de ellos, los que más autoridad tenían precisamente por su condición y su edad, han callado como muertos y se han desinteresado del asunto, pensando que de todos modos no les quedaba mucho tiempo para la jubilación. Otros, más jóvenes, se han lavado las manos huyendo de riesgos y molestias innecesarios. La gran mayoría, haciendo gala de un conformismo sin límites, se ha encogido de hombros, dispuesta a obedecer cualquier cosa que venga de arriba, incluso cuando lo que viene de arriba -como es el caso- es una revolución (una revolución de los ricos contra los pobres, pero una revolución). Se han comportado como una legión de lameculos, arrastrándose servilmente ante cualquier autoridad académica. Se han pasado diez años de reunión en reunión, haciendo la pelota a sus autoridades académicas en un espectáculo obsceno y canalla. Por supuesto, al contrario que el movimiento estudiantil, no se han molestado ni por un momento en leer los documentos oficiales que están a la base de toda la reforma, ni las publicaciones de la ANECA, ni los comunicados de la Comisión Europea, ni los informes y libros blancos del Ministerio. Sencillamente han obedecido órdenes y han callado como miserables.

Pero lo más repugnante de la actitud general del profesorado español es que, además, se ha permitido mirar por encima del hombro al movimiento estudiantil. Sin duda, sospechan que sus protagonistas son tan hipócritas y traidores como ellos mismos lo fueron, con toda seguridad, cuando en su juventud participaban también en encierros, asambleas y manifestaciones. Otros, han puesto el grito en el cielo ante la “violencia” de los estudiantes. Tras diez años acatando órdenes contradictorias y absurdas, tragando propaganda y carros y carretas sin abrir la boca, muchos profesores dieron rienda suelta a su indignación ante el atropello de su libérrima libertad porque, excepcionalmente, unos estudiantes habían puesto silicona en una cerradura o unos globos impidiendo entrar en las clases en un día de huelga. La abyección moral de algunos de estos sujetos llegó al extremo de que algunos se quejaron de que los cuartos de baño que utilizaban los alumnos encerrados en las Universidades olían mal por las mañanas, como si la mierda de los estudiantes oliera, al parecer, peor que la suya. Cagar, sin duda alguna, estos años hemos cagado todos por igual. Pero esos estudiantes que han estado encerrados en las universidades protagonizando una huelga “a la japonesa” han estado haciendo todo este tiempo lo que los profesores no han sabido ni querido hacer: leer las leyes, estudiar los libros blancos, traducir las ponencias de la OMC sobre educación, archivar los documentos, enterarse, en definitiva, de qué demonios estaba realmente pasando en su Universidad. Han estado, sin más, defendiendo la Universidad, mientras sus profesores, sus decanos y sus rectores desertaban de su función pública y la vendían al mejor postor.

Quizás algunos recordarán que las manifestaciones contra la mercantilización de la enseñanza comenzaron luchando contra el Informe Bricall, durante el curso 1999-2000. Cuando estas manifestaciones –que fueron multitudinarias- tomaron las calles, la mayor parte de los profesores y de las autoridades académicas no habían ni oído hablar de semejante informe. El propio Bricall salió en la televisión sorprendido de que hubiera un movimiento estudiantil contra un informe que, en esos momentos, ¡aún no había sido publicado! Sin embargo, cuando finalmente se publicó, se comprobó que el informe Bricall decía exactamente lo que los estudiantes habían dicho que iba a decir. ¿Eran adivinos? No, habían sido muy trabajadores, habían traducido las ponencias sobre educación de la última cumbre de la OMC, habían leído el informe francés y el informe británico sobre la universidad. Así de ignorante comenzó siendo el movimiento estudiantil contra la mercantilización de la enseñanza. Desde entonces, los hechos han ido dando la razón a los estudiantes punto por punto y, por desgracia, en sus peores pronósticos. Ahora, los rectores franceses les han dado la razón, quizás demasiado tarde, por desgracia.

Millares de estudiantes han invertido, en los últimos años, TODO su tiempo en la lucha contra Bolonia. Inexplicablemente, han logrado también invertir TODO su tiempo en aprender Filosofía, Filología, Economía o Historia. Incluso han encontrado tiempo para cuidar su expediente académico, aunque no tanto, por supuesto, como algunos compañeros suyos muy miserables que, sin mover un dedo a favor de su Universidad, han aprovechado para ir cosechando las matrículas de honor, lo que sin duda les reportará pingües beneficios en la competición académica y laboral que se nos viene encima.

Mi primera propuesta es que se escuche a los estudiantes. Ellos se han atrevido ya a realizar cuatro referenda sobre Bolonia y en los cuatro se ha dicho un NO rotundo a este proceso. Las autoridades académicas, en cambio, no se han atrevido a consultar a la comunidad que representan. Algunos contados rectores, todo hay que decirlo, sí que han tenido la valentía de discutir públicamente con los portavoces del movimiento estudiantil. Los que han corrido esta experiencia no creo que se atrevan a decir públicamente que los estudiantes están desinformados. Así pues, les propongo que insten al ministro Gabilondo a debatir con ellos largo y tendido, delante de las cámaras de televisión. Para que haya un debate serio y riguroso hace falta una MORATORIA. En un año, a razón -pongamos por caso- de un debate mensual en televisión y los periódicos, quizás se llegue a aclarar algo de lo que nos estamos jugando. Sobre todo si, mientras tanto, toda esa legión de profesores que llevan años haciendo de su capa un sayo y mirando con magnánima condescendencia a los angelitos del movimiento estudiantil, se ponen a trabajar un poco, por ejemplo, leyendo los fundados argumentos de los estudiantes contra el proceso de Bolonia. Decía Aristóteles que para un profesor no puede haber mayor felicidad que la de ver a su alumno enseñando. En la universidad pública actual hay motivos para sentirse muy feliz (contra lo que se pretende con la actual campaña propagandística de desprestigio de las instituciones públicas). Porque el movimiento estudiantil lleva diez años enseñando muchas cosas, aunque los profesores en general y, sobre todo, las autoridades académicas, han sido los peores alumnos del mundo.

Mi última propuesta llega un poco más lejos. La lucha contra Bolonia no se ha caracterizado –como ya hemos dicho- por su radicalidad antisistema. Eso no quiere decir que los estudiantes que la han protagonizado no sean, al mismo tiempo, muy radicalmente antisistema: antisistema capitalista, por supuesto. Y en esto también han tenido toda la razón en comparación con los pobres y desesperados argumentos esgrimidos por los profesores antibolonia más comprometidos. Después de todo, lo que está ocurriendo con la Universidad no es nada del otro mundo. La revolución neoliberal lleva desde los años ochenta precarizando el mercado laboral, destruyendo todas las conquistas obreras y sindicales, descalabrando el Estado del Bienestar, flexibilizando la vida de las personas, dentro y fuera de Europa, según los requerimientos ciegos e imprevisibles de un mercado genocida. El movimiento antiglobalización lleva mucho tiempo alertando sobre todo este deterioro humano y ecológico. Por el contrario, muchos de los profesores antibolonia –aunque hayan jugado un excelente papel- no se han dado cuenta de lo que era el neoliberalismo más que cuando éste ha llamado a las puertas de su casa, de su Universidad. Y aún así, han conservado su miopía, sin acertar a ver más allá de sus narices. Por fin, el capitalismo salvaje -tras haber levantado muros genocidas por todo el planeta, haber globalizado la miseria y deteriorado la consistencia antropológica más elemental- les ha empezado a salpicar también a ellos. Ahora le ha tocado el turno a la Universidad Pública Europea, eso es todo. Es la lógica del sistema, la lógica de un sistema que choca ya con los límites ecológicos del planeta y con la existencia misma de la mitad de la humanidad, que sobrevive actualmente con menos de dos dólares diarios. Habría sido ridículamente ingenuo pensar que el capitalismo se iba a detener a las puertas de la Universidad.

Propongo por tanto que se emprenda una investigación (financiada por las autoridades académicas) encaminada a conectar lo que está ocurriendo en la Universidad con la lógica que nos ha conducido al abismo de una crisis económica de imprevisibles consecuencias. Porque, como Carlos Taibo decía hace poco en un artículo, Bolonia llega, además, en el peor momento, justo cuando la bonanza económica neoliberal que había inspirado la reforma universitaria, ha llegado a su fin. Ya no es que tengamos un mercado laboral basura. Estamos a las puertas de un mundo basura. Si no ponemos remedio, la Universidad no será una excepción.

Inmersos en los procesos de adaptación a lo que se ha dado en denominar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) iniciados tras la Declaración de Bolonia (1999), los miembros de la comunidad universitaria hemos ido aceptando con mayor o menor entusiasmo la nueva terminología y los cambios que se han ido progresivamente incorporando a nuestro quehacer diario. Cual palabra mágica, la denominación “Bolonia” se ha convertido en un término fetiche bajo el cual se han ido encubriendo reformas en planes de estudio, en metodologías docentes, en formas de gobierno de la Universidad e, incluso, en cambios en las formas de financiación de la enseñanza superior. La cuestión es: ¿cuántos de estos cambios se incluían en los escasos cuatro folios de la Declaración de Bolonia? O lo que es lo mismo, aprovechando que se aprueba una necesaria y globalmente aceptada declaración que permite construir un sistema comparable de estudios universitarios, ¿se están introduciendo cambios no previstos inicialmente o al menos no declarados de forma expresa?

Partimos de la aceptación de los postulados de la Declaración de Bolonia que se ciñen a:

• adoptar un sistema comparable de grados con dos ciclos
• adoptar un sistema de créditos ECTS
• promover la movilidad de estudiantes y profesores
• promover la cooperación en fomentar la calidad de las instituciones universitarias con criterios y metodologías comunes.
• promover una dimensión europea de la enseñanza superior.

Asimismo consideramos que debe procederse un cambio en los métodos de enseñanza/aprendizaje, contabilizando tanto los tiempos de asistencia a clase como los de preparación de trabajos o prácticas y reduciendo por tanto el papel que juega la clase magistral. A esto debe añadirse un adecuado y controlado programa de prácticas de alumnos en empresas e instituciones que permitan al estudiante un primer acercamiento a la actividad laboral directamente relacionada con sus estudios, todo ello tutorizado convenientemente desde la Universidad.

Desde entonces, la Declaración gubernamental de Bolonia, firmada por 29 ministros representantes de otros tantos Estados, se fue ampliando en las siguientes reuniones bianuales en que se concretaba el proceso, al tiempo que se ampliaba la base de Estados firmantes hasta llegar a los 46 actuales. De esta forma se amplió la declaración de propósitos hacia la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida (Praga, 2001); se aseguraron los sistemas de calidad de las instituciones universitarias y se fijó el modelo grado/master/doctorado (Berlín, 2003); se reforzó la dimensión social al detectar obstáculos económicos que frenaban la movilidad (Bergen, 2005); y finalmente, en Londres (2007) se incluyó un tema latente y objeto de debates paralelos en otras instancias, cual es la dimensión económica, enunciada esta vez como el uso efectivo de recursos públicos y privados que afectan a la equidad en el acceso a la Universidad.

El debate económico ha permanecido a la sombra en el proceso, pero no por ello ha dejado de existir. Publicaciones académicas y en especial institucionales (particularmente la OCDE) han promovido este debate paralelo. Asimismo informes oficiales encargados por diferentes gobiernos han reflexionado siempre desde el mismo enfoque económico en torno a esta cuestión. El marco teórico convenientemente proclamado desde estas prestigiosas tribunas ha incidido en reformar el modelo de financiación universitaria proclamando un incremento de la financiación privada (de las familias).

Junto a ello, el cambio en la estructura de los planes de estudio en aras de la necesaria comparabilidad de cualificaciones está generando una progresiva dualización de los estudios (grado/master) configurados con objetivos muy diferentes y con efectos directos en la forma de financiación de cada uno de ellos. Desde la reunión de Berlín se fija el sistema basado en dos ciclos definidos con diferentes orientaciones, dirigidos a acomodar diferentes necesidades del mercado de trabajo. De este modo, el sistema se configura de forma homogénea con un doble objetivo: lograr un reconocimiento automático de los títulos; pero también una “empleabilidad” diferente de acuerdo –como así se reconoce de forma expresa- a esas diferentes necesidades del mercado de trabajo. Para ello, en las reuniones de Berlín y Bergen insisten en la elaboración por cada Estado de un esquema de cualificaciones comparables y compatibles en términos de inserción laboral y competencias. Los estudios de grado pasan así a ocupar un papel de tránsito, que proporciona una formación general, con una supuesta –y dudosa- inserción laboral; al mismo  tiempo se fortalece el peso del master configurado no sólo para proporcionar una formación especializada sino como un medio necesario para el acceso a determinadas profesiones que exigirán esta formación. De este modo el master pasa de una función de complemento o diferenciación de los curricula para los estudiantes, a constituir una obligada formación para la inserción laboral de los estudiantes de enseñanza superior. Utilizando el vocabulario al uso en el marco teórico que justifica este engranaje: se hace necesaria la realización del master como forma de aprovechar el diferencial salarial que justifica la inversión privada –y pública- en educación superior. Pero claro está, dado que los objetivos de la formación son diferentes la fuente de financiación (privada/pública) va también a diferir de modo que al ciclo de grado le corresponderá una financiación preferentemente pública, mientras que el de master, un uso efectivo de los recursos públicos exigirá que predomine en mayor proporción el gasto familiar.

Expuesto de esta forma el contenido desde el que el que partimos en esta exposición sobre los aspectos de financiación de la Universidad en el contexto del Proceso de Lisboa, pasamos a desarrollar brevemente los aspectos económicos latentes en el proceso. En un primer punto analizaremos el alcance y desarrollos que ha tenido la educación universitaria en los últimos años así como la evolución del gasto en esta formación.  En segundo lugar, describiremos el marco teórico sobre el que se construye la aplicación de criterios económicos en la financiación y organización universitaria. Y, por último, los retos, dudas o lagunas que presenta desde una perspectiva económica el Proceso de Bolonia en su configuración actual.

I. Alcance de la educación universitaria y su financiación

Sin lugar a dudas el acceso a la educación superior constituye una de los datos que definen el nivel de desarrollo de un país. La generalización de una educación obligatoria y su extensión han impulsado un esfuerzo añadido –tanto público como privado- en la financiación que posibilite en condiciones de equidad este acceso a estudios superiores.

Como después describiremos brevemente, la explicación teórica económica ha destacado tanto los efectos positivos sobre la productividad y por tanto sobre el crecimiento económico de los países, como las externalidades positivas que genera para la sociedad el disponer de una amplia parte de la población dotada de estudios superiores con acceso a puestos de trabajo más especializados y con mayores niveles salariales.

En España -si bien de forma más tardía- también se ha hecho evidente desde fines de los ochenta este salto cuantitativo en el acceso a la educación superior. En Europa aproximadamente un tercio de la población entre 25 y 34 años ha alcanzado estudios universitarios y España está situada entre los países europeos con mayor nivel de acceso (39% de esta población) por encima de la media OCDE (33%)[1]  [Gráfico 1].

Gráfico 1

Es importante en este sentido destacar que este salto cualitativo se ha llevado a cabo en pocos años pero de forma continuada. Así, ha pasado de un acceso a estudios universitarios en 1991 del 16% de la población entre 25 y 34 años a un 39% en la actualidad. Constituye pues el mayor salto diferencial en puntos porcentuales entre los países de la UE [Gráfico 2] seguida por Irlanda o Francia. Entre los países de la OCDE sólo ha sido superado este salto por Corea y Canadá, ambos países con mayor gasto total en % del PIB y con un modelo de financiación privada muy elevado.

Gráfico 2

Este salto cuantitativo y cualitativo tan rápido –al partir de niveles realmente bajo en comparación con el resto de países europeos- hace constatables en gran medida las diferencias de acceso a estudios superiores por cohortes de edad: frente al 39% de acceso de la población entre 25 y 34 años, la población que actualmente se encuentra entre 55 y 64 años que ha tenido oportunidad de acceso a estos estudios sólo es del 15%, representado así una de las mayores diferencias generacionales de la UE junto con Portugal , Irlanda  y Francia.

Sin embargo, este salto no se ha visto acompañado por un paralelo incremento de la financiación universitaria. El gasto total (público y privado)  en educación universitaria ha pasado del 1% del PIB en 1995 al 1,1% en 2005, porcentaje sensiblemente inferior a la media de la OCDE (1,5%) [Gráfico 3]. La diferencia es mayor si exceptuamos del cálculo la inversión en I+D y servicios auxiliares.

Gráfico 3

Idénticas conclusiones extraemos si analizamos el gasto por estudiante universitario: el gasto medio en España es de 10.089 $ PPA frente a un gasto medio en OCDE de 11.512 $ PPA [Gráfico 4].  Por debajo del gasto español sólo se encuentran - entre los países europeos-, Portugal, Italia, República Checa, Hungría, Grecia y Polonia.

Gráfico 4

Existe, por tanto, un comportamiento dispar entre el crecimiento en el acceso a los estudios universitarios y el correspondiente incremento del gasto (en % de su PIB) en este campo, dato que resulta más evidente en las comparaciones internacionales y todo ello a pesar de la evidente mejora de instalaciones e infraestructuras de que disponen nuestros campus.

El siguiente paso es comprobar la distribución entre gasto público y privado en España en relación con el resto de países de OCDE y UE. Aquí ya empezamos a observar las principales diferencias entre países, entre modelos de financiación dentro de la OCDE. En principio, sólo cuatro países muestran un predominio de la financiación privada en la educación superior: Australia, EE.UU., Japón y Corea. El grueso de los países europeos mantiene una abrumadora participación del gasto público en su financiación. Podemos así dividir los países de la OCDE según su participación del gasto público en tres grupos [Cuadro 1].

Cuadro 1

Es importante destacar estas diferencias par comprobar la dispar composición de la financiación del gasto en Universidades de modo que no se puedan generalizar tendencias en la financiación utilizando la media de los países de la OCDE cuando éstos muestran estas profundas diferencias. Si analizamos la evolución de la última década, desde 1995 ha aumentado sustancialmente la participación del gasto público en Irlanda (del 69,7% al 84%) y la República Checa (del 71% al 81,2%) seguidos de España (del 74,4% al 77,9%). Sin embargo, ha disminuido esa participación sustancialmente en Portugal (del 96,5% al 68,1%) y Australia (del 64,6% al 47,8%). Se muestra claramente una profunda diferenciación entre dos modelos de financiación y organización de la enseñanza superior: el anglosajón (al que hay que añadir el asiático de Japón y Corea) y el europeo continental. [Gráfico 5].

Gráfico 5

Tenemos que tener en cuenta que la financiación privada está compuesta fundamentalmente por el gasto de familias en educación. Éste llega en España al 18,7% de la financiación, porcentaje similar a Italia o Irlanda y por debajo de los países anglosajones a los que hay que añadir Portugal (23,4%) y Polonia (26%) dentro de los países UE.

Por último, tenemos que analizar la estructura del gasto público en educación superior y sus diferencias entre países. Este gasto público va dirigido muy preferentemente a las instituciones educativas (más de ¾ partes del total del gasto público) y el resto a ayudas financieras a los estudiantes que a su vez se van a subdividir entre becas y préstamos. Éste constituye el apartado que me interesa resaltar en orden a aclarar qué cambios se están produciendo en la financiación de la Universidad y si éstos son perceptibles o continúan formando parte de las reflexiones académicas o institucionales a las que antes habíamos hecho referencia.

Ese predominio de la financiación pública directa a instituciones en más de ¾ partes del gasto público total sólo tiene excepciones en los países de la OCDE en Noruega (57,4%), Nueva Zelanda (58,5%), Australia (67,7%) y Dinamarca (69,2%). Entre los países de la UE sólo es dispar, pues, la financiación de Noruega y Dinamarca.

Pero resulta más interesante comprobar cuál ha sido la evolución de la financiación pública mediante ayudas a estudiantes y si se percibe dentro de éstas algún intercambio entre becas y préstamos. En principio la evolución desde 1998 muestra que cae la participación del gasto público en ayudas a estudiantes pues ésta sólo aumenta en Noruega, Alemania, Austria, Portugal, Hungría y Países Bajos, siendo especialmente significativa la disminución en Reino Unido [Gráfico 6], si atendemos exclusivamente a los países de la UE.

Gráfico 6

Dentro de las ayudas a estudiantes, es evidente la caída en la participación de las becas en la financiación pública en la práctica totalidad de países de la OCDE; de hecho, sólo sube en cinco: Alemania, Austria, Portugal, Hungría y Suecia. En España disminuye en un 2,8%, es decir el aumento del gasto público en educación universitaria de 3,5 puntos entre 1995 y 2005 se traslada directamente a financiar las instituciones universitarias [Gráfico 7].

Gráfico 7

Hay que destacar que el porcentaje de gasto público destinado a becas en España se encuentra entre los más bajos de la UE y de la OCDE: un 8,2%, frente a una media de la UE-27 del 13,9% y una media de la OCDE del 10,4% (Francia tiene un porcentaje similar a España) [Gráfico 8].

Gráfico 8

Queda por último comprobar si ha existido un cambio en la forma de financiar las ayudas a estudiantes, potenciando el sistema de préstamos, que como es conocido difiere en cuanto que éstos tienen que ser devueltos por el estudiante una vez que consiga un puesto de trabajo y alcance determinado nivel de ingresos, mientras que las becas no lo son. Analizando los datos disponibles, se observa que pocos países disponen de este sistema de ayudas a estudiantes en la UE. En UE-27 mientras que la participación de las becas apenas se incrementó en la última década, los préstamos han pasado de significar el 3,9% del gasto público en educación universitaria en 2000 al 6,6% en 2005.

Sin embargo, la financiación mediante préstamos a estudiantes sólo es significativa en pocos países europeos: Noruega (que llega al 31,7%), Gran Bretaña (19,1%), Suecia (19,8%) y Países Bajos (15,5%) [2]. Entre 1998 y 2005 sólo se ha apreciado un crecimiento significativo paralelo a una reducción en las ayudas mediante becas en dos países: Noruega que ha pasado de un 18% al 31,7% del gasto público (manteniendo un 10,9% de su presupuesto destinado a becas que han sufrido una escasa reducción en el periodo) y Gran Bretaña que pasado de un 11% a un 19% si bien reduciendo su financiación mediante becas de un 24% a un 6,7%.

Concluimos este apartado subrayando las diferencias entre países en cuanto a las formas de financiación de la enseñanza superior distinguiéndose claramente el modelo anglosajón (y asiático) del europeo continental. En la evolución del gasto público se ha hecho evidente que éste se ha incrementado de forma escasa, manteniendo su participación en el gasto público total (en torno al 2,8% ) y su participación en el PIB (en torno al 1,1%). España permanece en un nivel bajo de financiación tanto total como pública en la Universidad, medida tanto en % del PIB como en gasto por estudiante. Pero destacamos en especial la evolución negativa que ha seguido en la práctica totalidad de los países las ayudas a estudiantes para la realización de estudios, en especial en cuanto a la financiación por becas a estudios. Por último se ha comprobado la escasa importancia en la UE de los préstamos a estudios que si bien cuentan con elevado peso en el mundo anglosajón, en la UE sólo se producido un cambio significativo en los últimos años en beneficio de esta forma de ayudas a estudiantes en Noruega y Gran Bretaña.

II. Marco teórico de la reforma organizativa (¿y financiera?) de la Universidad

Sin ánimo de extenderme en cuestiones teóricas, sí considero necesario realizar algunas reflexiones en torno a los cambios organizativos y sus consecuencias en términos de financiación de la educación superior.

El marco tradicional de explicación de los modelos de organización universitaria distingue tres modelos de gobierno de las Universidades: modelo burocrático; modelo colegial y modelo empresarial o de mercado [3]. Los tres modelos pueden considerarse como tipos ideales de organización, de modo que los sistemas universitarios actuales recogen características de todos ellos sin decantarse exclusivamente hacia alguno en concreto.

Una mera aproximación a la estructura organizativa de las Universidades en Europa ha distinguido claramente dos modelos: el modelo centroeuropeo (situado en el eje burocrático-colegial) y el modelo anglosajón inglés (en el eje colegial-empresarial). Las diferentes reformas organizativas en las universidades europeas (salvo Reino Unido) han tendido a limitar ese sesgo en particular acentuando tres tendencias:

• aumento de la autonomía institucional
• profesionalización de la gestión interna de las universidades
• introducción de estímulos a la innovación en la gestión

Estas tendencias no han significado cambios en las formas de financiación de la enseñanza superior en Europa tal y como hemos comprobado en el apartado anterior. Sin embargo, si traigo a colación esta cuestión es para resaltar que existe una indudable relación entre la forma de organización y la de financiación. Una profundización en los cambios organizativos dirigida hacia potenciar los mecanismos de mercado llevará consigo un paralelo cambio en la forma de financiación de las Universidades [4].

Desde un punto de vista complementario al análisis organizativo, el análisis económico predominante analiza la educación como una inversión individual que se realiza en cuanto existe un rendimiento privado cuantificado en un diferencial salarial tras la culminación de los estudios. Este enfoque teórico correspondiente a la teoría del capital humano es a partir del cual se analiza en el mundo académico la enseñanza superior. Su lenguaje trasciende habitualmente el marco académico y se plasma en informes encargados por gobiernos e instituciones públicas, así como por las instituciones internacionales más relevantes, como es el caso de la OCDE.

Esta traslación al debate político y a medios de comunicación está lejos de ser algo meramente anecdótico. El modelo europeo continental forjado y consolidado desde mitad del siglo pasado parte de la progresiva extensión de la enseñanza universitaria a mayores grupos sociales, a resaltar los efectos positivos para la sociedad de esta extensión educativa como bien público. Sin embargo, un cambio de enfoque que acentúe los aspectos individuales tenderá a promover un cambio en su forma de financiación. Si el acceso a estudios superiores se entiende simplemente como la consecución de mayores ingresos salariales, el corolario lógico será promover incrementos en la financiación privada (por el estudiante o su familia) de esta educación.

Sin entrar en realizar una crítica directa a este planteamiento, las propias estadísticas nos muestran datos que ponen en entredicho (al menos por ahora) la viabilidad de este planteamiento. Dos cuestiones conviene considerar a este respecto:

1. Los datos que publica la OCDE muestran bajas tasas de rendimiento privado de la educación en especial en España que muestra el peor diferencial de salarios por estudios universitarios respecto del salario medio de trabajadores con estudios inferiores a segundo ciclo de secundaria.
2. Por otra parte, se sigue destacando en estas estadísticas la ligazón entre nivel de estudios alcanzado por los padres y acceso a la enseñanza superior. Esta elevada relación pone en entredicho el considerar el acceso a educación superior como mera inversión individual sino que requiere de la participación del gasto público que posibilite este acceso en condiciones de igualdad.

Sin embargo, sí parecen tener eco en especial en los informes sobre financiación de la educación superior. El Informe Universidad 2000 (también conocido como Informe Bricall) encargado por la CRUE en diciembre de 1998 aparte de los cambios en la organización docente que promovía (y que más adelante comentaré), defendía este planteamiento. El citado Informe partía de los “cambios sustanciales”(?) en los modelos de financiación universitaria en los países de la OCDE así como de que “los beneficios externos de carácter general de la educación superior son difíciles de establecer y de evaluar, en cambio la rentabilidad privada que un individuo obtiene de su inversión en educación superior es mucho más clara y apreciable. Y estos rendimientos privados parecerían razones suficientes para garantizar una fuerte demanda universitaria sin necesidad de subvención pública” [5]. A partir de aquí defiende un sistema de financiación mediante préstamos pues “posee propiedades mejores en términos de eficiencia y de equidad que las becas”, si bien “en los años iniciales de los estudios universitarios sería conveniente que la financiación a los estudiantes se realizase en forma de becas… en cambio, en los ciclos posteriores se puede ofrecer ayuda financiera en forma, prioritariamente, de préstamos renta, a devolver únicamente cuando los titulados tengan unas rentas que superen los ingresos medios del país” (p.276).

Me detengo en estas cuestiones por cuanto este Informe suficientemente avalado por todas las instituciones educativas y políticas ya mantenía un esquema que –como luego desarrollaré- es similar al actual debate propuesto con motivo del Proceso de Bolonia (ya iniciado en el momento de publicación de este Informe). Bajo un objetivo de reformar y adecuar las enseñanzas universitarias se proponen reformas en la financiación de éstas que obedecen estrictamente a las ideas –respetables- de los firmantes. De hecho, el capítulo de financiación fue redactado por reconocidos especialistas en la materia que habitualmente defendían estos planteamientos en publicaciones académicas [6].

El debate así planteado subraya los aspectos de eficiencia y equidad –altamente discutibles- a favor de una mayor consciencia por parte del estudiante del coste de la educación y que fuerce a un mayor esfuerzo y dedicación en los estudios que reduzca los niveles de abandono. Si bien es cierto que hay que fomentar este mayor compromiso del estudiante no parece que el mecanismo de precios sea el único que lo posibilite, máxime cuando buena parte de los menos comprometidos y conscientes resultan los más insensibles a variaciones en los precios de las matrículas. La única objeción que admiten a este planteamiento radica en la diferente aversión al riesgo por los estudiantes, que lógicamente está directamente ligada con el nivel de ingresos familiar.

Cierro este apartado dedicado a reflexionar en torno a este marco teórico pues –insisto- éste no aparece circunscrito al debate académico sino que informa las propuestas de las principales instituciones internacionales y gubernamentales [7] aceptándose institucionalmente y por desgracia de forma acrítica. Sirvan estos debates al menos para desvelar estos planteamientos y, al menos, someterlos a crítica.

III. Retos del Proceso de Bolonia

Iniciado el Proceso en 1999 éste se reduce a una escueta declaración de propósitos encaminada a establecer un marco común comparable de ciclos de estudios, fomentar la libre movilidad de estudiantes en Europa y establecer un sistema de créditos ECTS. Con estos loables objetivos, las sucesivas reuniones bianuales fueron concretando los diferentes pasos en este sentido.

Las evaluaciones del Proceso [8] destacan 5 campos de implementación de Proceso de Bolonia: sistema de grados; calidad; reconocimiento de grados y periodos de estudio; aprendizaje a lo largo de la vida; y grados conjuntos. Parecería evidente que los aspectos de financiación que aquí se han descrito no están en cuestión en el proceso. Sin embargo, mantengo que están latentes, subyacen como hemos reiterado en los informes institucionales y pueden aflorar en cualquier momento.

La experiencia del Informe Universidad 2000, da pie a pensar que nos encontremos en una segunda fase de este Informe. Avalado un sistema de ciclos común el desarrollo de este modelo recuerda en parte la propuesta de este Informe. En él se proponía una división de los estudios en cuatro tipos, dos de carácter disciplinar y dos de carácter profesional. Esta división iba a generar efectos en el profesorado (se configuraba un nuevo tipo de docentes que no debería estar ligado a los departamentos) y de financiación por cuanto en los estudios de carácter disciplinar, la primera fase de 4 años tendría una financiación basada en becas, mientras que en la segunda fase de 1 o 2 años lo sería con préstamos.

Dos puntos son comunes con los avances que se están mostrando. En el Informe se apuntaba que la primera fase de cuatro años se dividiría en dos: una de carácter genérico y pluridisciplinar de dos años; y otra de dos años ya de carácter monodisciplinar. Bajo esta estructura se configuraba una primera fase que prácticamente era una extensión de la educación secundaria provocando una clara minusvaloración de la misma. El otro punto común es la financiación. Si bien todavía no hay declaración expresa, parece evidente que los estudios de grado mantendrán (y probablemente aumentarán) la participación de las becas, pero en el de master no está prevista la creación de una línea de becas específica, limitándose a especificar que en todo caso la matrícula se fijaría mediante precios públicos, afirmación ésta que no asegura –al contrario- un acceso en igualdad de condiciones a estudiantes de familias con bajo nivel de ingresos.

La crítica a este modelo puede resumirse en el siguiente esquema [Cuadro 2].

Cuadro 2

En este esquema se resumen las principales críticas que pretendo exponer en  esta Jornada de Debate. La construcción de este diseño de ciclos, expone al título de grado a una minusvaloración evidente: al considerarle de carácter generalista y reducir al máximo su duración le confiere a los que lo obtengan una limitada credencial en el mercado de trabajo. Así se reconoce en los análisis que se están realizando respecto a los avances en el Proceso de Bolonia por países, en particular en el caso español.

Pendientes aún de un catálogo de ocupaciones, la dificultad de acceso para los estudiantes con título de grado se ve aún más limitada con la necesaria aplicación de la conocida como Directiva de Servicios (EC/2005/36) que establece un catálogo de cualificaciones que forzará la liberalización de buena parte de las ocupaciones, pero que al tiempo requerirán un “complemento añadido” en forma de master para el acceso a las mismas. El proceso está aún en marcha pero los indicios abocan al pesimismo.

En los últimos meses se ha acentuado una crítica frontal al Proceso de Bolonia de carácter radical y negadora de cualquier iniciativa que parta de este Proceso. Aparte de ser una crítica tardía en el tiempo (durante cinco años apenas se ha prestado atención al Proceso, al menos por parte de los estudiantes) se deslegitima por sí misma por su carácter global. Es difícil poder estar en desacuerdo con lograr una armonización de los ciclos académicos o fomentar la movilidad de estudiantes y profesores, o forzar a cambios en la transmisión docente o la preocupación por lograr estándares de calidad en los centros, en el profesorado o en la investigación. No hay, pues en mi opinión que negar estos avances evidentes y necesarios. Otra cuestión es estar alerta hacia avances en otros campos como la financiación (o incluso la empleabilidad) que esconden posturas ideológicas difícilmente defendibles desde una apuesta por una Universidad pública.

Notas

[1] Utilizamos en todo momento las estadísticas de la OCDE en especial el Informe anual Education at a glance, en concreto la última edición de 2009.  En el momento de elaboración de este texto se publicaba el  Informe Eurostudent IV que incluye un amplio dossier estadístico actualizado sobre los países europeos y los países adscritos al Proceso Bolonia. El Informe responde a los acuerdos de la reunión de Londres (2007) en que se promovía la necesidad de una mayor información estadística en especial sobre aspectos económicos que afecten a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior y en la movilidad de estudiantes.

[2] Entre los países de la OCDE domina en el mundo anglosajón: Nueva Zelanda (31,7%, con un 11,6% destinado a becas), Islandia (23,1%), Australia (17,7%, con un 14,7% destinado a becas) y E.UU. (8,6%, con un 14,9% en becas). Por otra parte, Japón destina un 20,9% (si bien destina a becas sólo el 0,7% del gasto público en universidad).

[3] Tradicional descripción que parte del “triángulo de la coordinación” que describía Clark (1983) situando en cada uno de los vértices los tres grandes grupos de poder y presión que intervienen en la enseñanza superior: el Estado, el mercado y la oligarquía académica, de modo que la organización de la educación superior se encontraría en algún punto intermedio entre todos ellos (una descripción más detallada en Moreno Becerra (1998).

[4] Un ejemplo puede ser la experiencia de la reciente inauguración del Toulouse Sciencies Economiques/Toulouse School of Economics (junio de 2008).

[5] Bricall (2000), pp. 262 y 267-268.

[6] A título de ejemplo, San Segundo (1999) o Díaz Malledo y San Segundo (2000).

[7] Nuevamente a título de ejemplo cito recientes informes de la OCDE que subrayan que “los beneficios individuales son el principal determinante de la inversión en educación superior” (OCDE, 2008 p. 94) o el más reciente Education Today. The OECD Perespective (2009, capt. 7).

[8] Bologna Process Stocktakinig (London, 2007).

BIBLIOGRAFÍA

Bricall, J. (2000): Universidad 2000. CRUE.

Clark, B. (1983): The Higher education system. Academic organization in cross-national perspective, University of California Press.

Crosier, D., L. Purser and H. Smidt (2007): Trends V: Universities shaping the European higher education area. European University Association.

Díaz Malledo, J. y San Segundo, M.J. (2000): “La financiación de la enseñanza superior: un análisis comparado de la situación española”, Papeles de Economía Española, 86, 249-264.

European Students’ Union (2009): Bologna with Student eyes 2009. [www.esib.org]

Eurostudent IV (2009): www.eurostudent.eu

Monserrat, J., Ginés Mora, J. y San Segundo, M.J. (1997): “Financiación y Gestión de las Universidades”, en CRUE, Los objetivos de la Universidad ante el nuevo siglo.

Moreno Becerra, J.L. (1998): Economía de la educación. Ed. Pirámide.

OECD: Education at a glance. (varios años)

(2009): Education Today. The OECD Perspective.

(2008): Economic Policy Reforms. Going for Growth.

San Segundo, M.J. (1999): “Financiación de la enseñanza universitaria: el papel de los precios a la luz de la experiencia internacional reciente”, Revista de Educación, 318, 71-87.

Vincent-Lancrin, S. (2006): Globalisation, market forces and the future of Higher Education, OECD

Esta ponencia se ha basado en la hipótesis de que las estructuras organizativas de la universidad deberían adecuarse y servir para realizar las funciones que se le reclaman desde la sociedad.
Por ello enumeraremos primero las funciones que por parte de la sociedad se le exige acometer a la universidad pública. A continuación veremos las actividades que permiten cumplir esas funciones, para finalizar con las estructuras académicas organizativas y el personal que soportan las actividades y de ahí hacer algunas propuestas, que se deberían marcar desde los responsables políticos, para hacer esas estructuras organizativas, más eficaces en el cumplimiento de sus funciones.

1. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD SEGÚN LA LEGISLACIÓN.

Empezaremos por las que se recogen en la Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU), que ha marcado todo el devenir de la universidad pública española en los últimos 35 años:

Art.1.

2.Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

1. La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.
2. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística.
3. El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico, tanto nacional como de las Comunidades Autónomas.
4. La extensión de la cultura universitaria.

Las novedades, respecto a la LRU, de la Ley Orgánica de Universidades LOU (2001) y Ley Orgánica que modifica la Ley Orgánica de Universidades, LOMLOU (2007), son la introducción de la “transferencia del conocimiento para el desarrollo” en sustitución del “apoyo del conocimiento al desarrollo”, y el concepto de la “formación a lo largo de la vida”.

2.Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

1. La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.
2. La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística.
3. La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico.
4. La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

Lo que era sólo extensión cultural en la LRU, se amplía con la introducción de “la formación a lo largo de la vida” que prolonga en el tiempo la función profesional de la universidad y lo que era, sólo “apoyo científico y técnico al desarrollo……… económico” en la LRU, se convierte en la LOU y LOMLOU en una función diferente “transferencia del conocimiento al servicio……… del desarrollo económico”. La vigente LOMLOU, no sólo no cambia la formulación introducida por la LOU sino que insiste y la hace más explicita en su articulo 41.

Articulo 41. Apartado 3º

“La transferencia del conocimiento es una función de las universidades. Éstas determinarán y establecerán los medios e instrumentos necesarios para facilitar la prestación de este servicio social por parte del personal docente e investigador”.

Añadiendo inmediatamente después:

El ejercicio de dicha actividad dará derecho a la evaluación de sus resultados y al reconocimiento de los méritos alcanzados, como criterio relevante para determinar su eficiencia en el desarrollo de su actividad profesional. Además se añade. Las universidades fomentarán la cooperación con el sector productivo, y……………, la creación de centros o estructuras mixtas y la pertenencia y participación activa en redes de conocimiento y plataformas tecnológicas.

2. ACTIVIDADES PARA ACOMETER LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS.

Para el desarrollo de las funciones relacionadas con “actividades profesionales” tenemos los planes de estudio que darán lugar a las diferentes titulaciones y que con la introducción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) serán denominadas “grados”. También se desarrollarán los programas de master que llevarán a la obtención de “masteres” que dan lugar a capacitaciones profesionales específicas. Igualmente las universidades pueden ofertar la obtención del título de doctor entre aquellos alumnos que hayan cursado previamente un master. Dependiendo del alumnado que sea el receptor de las diferentes enseñanzas, los masteres y doctorados pueden tener un carácter internacional o nacional. No así los grados que tendrán un carácter fundamentalmente nacional aunque puedan recibir, durante ciertos periodos, estudiantes de otros países.

Para “las actividades de investigación” la herramienta es el proyecto de investigación científico y/o técnico o el contrato/convenio de investigación y que puede ser, según su financiación, de carácter público (local, regional, nacional o internacional) ó de carácter privado.

Para las “actividades de transferencia”, basadas en los resultados científicos obtenidos en los diferentes proyectos o convenios, están los diversos sistemas de protección de resultados (marcas, patentes, registros de variedades vegetales,…), los contratos de transferencia con empresas y la creación de empresas de base tecnológica (EBT) y centros mixtos (privados-públicos).

Para las “actividades de extensión y educación a lo largo de la vida” las herramientas serían los títulos propios de cada universidad, los cursos de extensión y actualización, los seminarios, las exposiciones y manifestaciones artísticas, los ciclos de conferencias, y las diferentes actividades que estudiantes y otros miembros universitarios puedan proponer.

3. ESTRUCTURAS ACADÉMICAS.

Las actividades antes enumeradas son llevadas a cabo por los miembros de la universidad, en las diferentes estructuras académicas de la que cada universidad se ha dotado y que serían: centros, institutos, departamentos, grupos de investigación, hospitales universitarios, colegios mayores, empresas de base tecnológica, servicios y oficinas diversas, centros tecnológicos, fundaciones, cátedras, aulas, asociaciones diversas y empresas de servicio. Estas estructuras se emplazan en cada una de las 48 universidades públicas escasamente especializadas, casi una por provincia, lo que ha producido la repetición de estructuras académicas con la misma función en muchas de ellas. Muy llamativo en el caso de la repetición de centros, institutos, servicios y oficinas.

Todas estas estructuras académicas están bajo el control de dos órganos de gobierno el “Consejo de Gobierno” responsable del funcionamiento del conjunto y el Consejo Social como órgano de conexión con la sociedad. Cuya organización será tratada en otra ponencia.

El aumento en el número de las demandas sociales y las propias necesidades internas creadas por las funciones universitarias ha dado lugar a la puesta en marcha de una compleja red de servicios universitarios con sus correspondientes gestores y que ha llevado a que una parte de los miembros de la universidad deba implicarse en estas estructuras de gestión. Los miembros de la universidad, alumnado, personal de administración y servicios (PAS) y el personal docente e investigador (PDI) se sitúan e implican de diferente forma en esas estructuras académicas para realizar las actividades antes descritas.

El estudiantado de grado se distribuye en centros y departamentos y el de master y doctorado en institutos y/o departamentos. Voluntariamente alguno(a)s estudiantes también forman parte y participan en asociaciones, aulas, cátedras y colegios mayores.

El PAS mayoritariamente tiene su actividad circunscrita a una estructura organizativa académica, bien sea en un centro, un departamento ó un servicio, además de formar, en algunos casos, parte de asociaciones varias, incluidas las de carácter laboral.

El PDI desarrolla sus actividades inmerso a la vez en diferentes estructuras, de tal manera, que podrá formar parte a la vez de un centro, un departamento, un instituto, un grupo de investigación y también es posible que a veces se incluya en una EBT, un centro tecnológico, un hospital universitario, fundaciones, cátedras, asociaciones y servicios.

La pertenencia a tan variado número de estructuras académicas por parte del PDI es debido a que, aquellos con plena capacidad docente e investigadora, pueden desarrollar: docencia en uno o varios grados, en uno o varios masteres nacionales o internacionales, dirigir alumnos de doctorado, participar en uno o varios proyectos con financiación pública (local, regional, nacional, internacional) y/o privada, obtener resultados de la investigación que le lleven a realizar contratos con empresas, desarrollar patentes y/o participar en una EBT, desarrollar actividades de enseñanza en títulos propios de extensión cultural que les conduzca a formar parte de fundaciones, seminarios, cátedras.

Algunos profesores, además, pueden dedicar un tiempo a la gestión de los muchos servicios académicos que la universidad ha creado y a participar también en estructuras regionales y/o nacionales como asesores/evaluadores científicos o docentes.

La asignación de actividades, a los profesores con plena capacidad docente e investigadora, hasta hoy, es individual (al menos su evaluación así lo es) y voluntaria [1] en su gran mayoría, sólo la actividad docente teórica en grados llega a ser obligatoria y no en todos los casos. Para incrementar su participación en el resto de actividades, que no sean las docentes de grado, las autoridades han puesto en marcha incentivos para aquellos que hacen gestión y/o investigación. Los incentivos de investigación han tenido resultados muy variables, ya que el número de profesores funcionarios que obtienen esos incentivos por investigación no llega de media al 45%, variando según universidades, con algunas que llegan al 80% y otras, sin embargo, que no alcanzan el 30%. (Datos de 2007)

La situación respecto al alumnado y al PAS en cuanto a su relación con las estructuras académicas, tiene un funcionamiento escasamente conflictivo aunque sería necesario incentivar la participación e implicación, en el caso del alumnado y la profesionalización en el del PAS para que la universidad ganara en eficacia si sólo ellos contaran.

La situación respecto a las estructuras académicas y el PDI difiere radicalmente y está generando no pocos conflictos internos de muy difícil solución. Coexisten en el profesorado, con plena capacidad docente e investigadora, una amplia gama de situaciones en su dedicación real y además hay una muy diferente intensidad en su implicación a las diferentes actividades. A ello las autoridades ministeriales y autonómicas no han sabido dar una solución, por el contrario, continuamente amplían la gama de actividades incrementando con ello las desigualdades en las implicaciones [2]. Con esta situación las estructuras organizativas, que deben soportar las funciones universitarias, se hacen poco a poco más ineficaces ya que la más importante, el departamento [3] continúa dependiendo en su funcionamiento, las más de las veces, de la decisión voluntaria de acometer actividades por parte de individuos aislados, y el resto: centros, grupos de investigación, institutos, EBT, asociaciones,… también dependen en su funcionamiento y en algunos casos hasta en su creación de la voluntad de individuos. Debemos resaltar que el grupo de investigación es la estructura académica que surgida desde abajo tiene un funcionamiento más eficaz, aunque en algunos casos recuerde a las antiguas cátedras [4].

Es fácil ver que esta distribución de actividades entre el PDI, hace de las estructuras académicas organizaciones muy ineficaces y que necesitan un cambio. Cambio que debería estar dirigido a modificar funciones, actividades y su distribución entre el PDI y que junto con otros cambios encaminados a la asunción de responsabilidades en el gobierno universitario podrían hacerlas más eficientes en su respuesta a las necesidades sociales.

En diversos informes realizados sobre la universidad [5], se insiste en la necesidad de profesionalizar los órganos de gobierno universitario, culpando de la ineficacia del funcionamiento de las estructuras académicas de la universidad pública a los órganos de gobierno. Los defensores de estos cambios confunden la gestión profesional, necesaria para la compleja estructura académica de la universidad pública actual, con la necesidad de que la toma de decisiones esté reservada a profesionales y/o personajes distinguidos. Considero que lo fundamental es que los grupos que tomen las decisiones, mejor si son elegidos por los miembros de la comunidad universitaria, asuman las responsabilidades sociales y económicas de sus actos y transmitan esos conceptos al conjunto de miembros de la comunidad universitaria implicados y responsables de las diferentes estructuras académicas.

4. PROPUESTAS.

Propongo a continuación tres tendencias que deberían orientar los cambios que hagan a las estructuras académicas más eficaces en el cumplimiento de sus funciones.

1º Eliminación de la función de “la transferencia del conocimiento al servicio del desarrollo económico”. ¿Formulación de la LRU?

Esta tendencia la creemos muy necesaria ya que esta función requiere un tratamiento organizativo diferente al de las restantes funciones. Podría ser positivo que en la organización de la transferencia se introduzcan criterios competitivos y de mercado, criterios que no deben aparecer, ni tan siquiera mezclarse, en las demás funciones universitarias. Por ello proponemos la separación de estas funciones en una estructura administrativa diferente y desligada de las universidades.

A partir de la introducción de la función de transferencia LOU (2001) y su potenciación con la LOMLOU (2007) se comienzan a desarrollar “las empresas de base tecnológica” y “los centros y estructuras mixtas de empresas y universidades”, ambos todavía pendientes de regular en la mayoría de las universidades. Las EBT y los centros mixtos se pretenden situar en los espacios universitarios y a veces, las EBT, en los mismos espacios departamentales donde el profesor desarrolla sus otras actividades docentes e investigadoras, con la confusión subsiguiente.

Las OTRIS en general han mostrado su incapacidad para descubrir los aspectos más transferibles de la investigación de las universidades. Si realmente queremos que parte de la investigación que se realiza en las universidades con fondos públicos, pueda ser transferida al mercado y su transferencia produzca un beneficio para la sociedad que la ha financiado y a la universidad que la ha realizado, se hace necesaria la centralización y profesionalización de los miembros encargados de su análisis y desarrollo. Quizás podría copiarse el modelo que utilizan las fundaciones encargadas de descubrir investigación transferible para el beneficio de las corporaciones financieras.

Los profesores interesados en la transferencia deberán asumir los riesgos y obtener los posibles beneficios pero perteneciendo a otras estructuras cuyo modelo de gestión no tiene porqué ser la del modelo universitario público.

2º Concentración de estructuras académicas.

Invertir las tendencias centrifugadoras que se han desarrollado en la creación de estructuras académicas repetidas por una tendencia integradora que permita concentrar en puntos específicos, los más posibles, conglomerados de estructuras. Ello debería ir unido a un aumento muy significativo del número de becas ya que esta tendencia integradora no debe ir acompañada por una reducción del número de estudiantes.

Desarrollar campus que agrupen titulaciones de grado, master y doctorado con similares contenidos de las áreas del saber. Se integrarán en ellos centros, departamentos, grupos de investigación e institutos. Cada campus deberá desarrollar un programa propio de investigación y de formación continua.

Elaborar un plan específico de investigación de universidades en el que tenga cabida la investigación financiada por empresas. El mencionado plan deberá coordinarse y evaluarse por las estructuras científicas externas a la universidad.

3º Diferenciación del PDI en categorías dependiendo de su grado de implicación en las funciones universitarias.

Desarrollo de una carrera docente e investigadora basada en una sola categoría del PDI con plena capacidad docente e investigadora. Contemplar la asignación básica de responsabilidades en la docencia de grado como base exigible y no voluntaria. ¿Plan individualizado de dedicación académica, PDA? Establecer una carrera horizontal con varios niveles con efectos meramente económicos y que se basarán, entre otros aspectos, en la implicación del PDI en programas de master y doctorado, proyectos de investigación y formación y extensión. Contemplar la asignación de las actividades de master/doctorados y/o investigadoras y/o extensión a grupos de profesores y que permita la evaluación e incentivación individual y colectiva.

El ingreso en el cuerpo docente universitario, con plena capacidad docente e investigadora, incluirá en su selección el artículo 28 de la Ley 30/1992 [6] donde se determinan las causas de abstención y recusación, entre las que debería contemplarse la pertenencia al mismo departamento, mismo grupo de investigación o dirección de tesis como motivo de abstención y/o recusación.

Hemos evitado referirnos al “proceso de Bolonia” ya que este sólo ha venido a introducir un mayor desconcierto, si cabe, en las estructuras académicas universitarias, en sus aspectos docentes. Proceso que viene coincidiendo en nuestro país con la puesta de la universidad pública “al servicio…. del desarrollo económico” (artículo 1º de la LOU y LOMLOU), en un momento en el que el modelo de desarrollo económico imperante se ha mostrado absolutamente ineficaz e insostenible.

Notas

[1] En el borrador del Estatuto del PDI en discusión se introduce el concepto de ”Plan individualizado de dedicación académica” (PDA) que contempla la asignación por parte de la universidad de actividades académicas a cada PDI.
[2] En el borrador del Estatuto del PDI se reconocen las siguientes actividades: docente, investigadora, de participación institucional, de participación en la gestión y de transferencia de conocimiento e innovación.
[3] En la LOMLOU (2007) desaparecen las áreas de conocimiento que servían como base para su formación, dejando a cada universidad a partir de ahora su estructuración.
[4] Se forman alrededor de profesores capaces de captar fondos para proyectos de investigación. Estas estructuras, algunas multidisciplinares, no tienen regulación que sepamos. Han adquirido una gran importancia ya que reúnen a grupos de profesores con intereses investigadores comunes. Puede tener una fuerte dependencia del investigador responsable encargado de la distribución de los fondos. Se ha ido observando una tendencia general a la atomización de los grupos, por un lado como consecuencia natural de su proceso de creación, ya que los jóvenes investigadores desean desarrollar sus propias ideas y si consiguen los fondos necesarios pueden iniciar la andadura de un nuevo grupo y por el método de reparto de algunos fondos que han favorecido la separación frente a la unidad.
[5] El último es el publicado por la Fundación CyD.
[6] Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

El rol investigador, asumido institucional e individualmente, es el reflejo de la voluntad de incidir en la sociedad, acumulando un liderazgo colectivo, que en los últimos años las universidades han obviado, centradas en sus querellas académicas internas (con un marcado carácter corporativo), en la asunción de la interlocución con los gobiernos de las Comunidades Autónomas de las que dependen en lo sustancial (la financiación) e incapaces de definir un modelo propio, superador del estadio homogéneo y uniformizador característico del periodo anterior.

La investigación, desde las perspectivas integradas e interrelacionadas de generación de conocimiento, formación especializada de investigadores, tecnólogos y gestores en los procesos de investigación, la transferencia de los resultados, junto con la proyección de dicho conocimiento en su entorno y su divulgación a la ciudadanía, debe ser reformulada en un modelo público que dote de un valor identitario a la universidad, que complemente el modelo de Universidad Profesionalizante al que se le quiere conducir. Frente a una visión meramente utilitarista de resolver por una parte las demandas externas como ha sido la versión napoleónica de las necesidades de la Administración del Estado o, más recientemente, del mercado laboral necesitado de egresados cada vez menos especializados pero más “autónomos” en sus maneras de actuar ante una realidad cambiante en la que impera el riesgo, la complejidad y lo aleatorio frente a las certezas, las simplezas de lo aprendido y el determinismo debemos abrir un espacio de reflexión para una acción que supere esas limitaciones asfixiantes que conducen a un “pensamiento único” a la hora de entender el papel de la universidad y justificarla como institución.

Por otra parte, la instalación de una cultura investigadora universitaria basada en la publicación de resultados y en sus consecuencias de cara a la promoción o consolidación del estatus académico, ha difuminado un aspecto crucial como es el del debate público sobre dichos resultados y las orientaciones globales de los procesos de investigación y creación. La tensión “investigador individual versus trabajo colectivo” aparece reflejada en algunos ámbitos del conocimiento, en los que se quieren reproducir metodologías que han de ser contrastadas y debatidas frente a una ” imposición” de los “expertos” que tienen solución para todos los problemas presentes y futuros. Compatibilizar libertad creadora con objetivos colectivos, debatidos y asumidos democráticamente en el seno de las universidades (lo que sería una auténtica planificación estratégica) podría servir para eliminar las tentaciones bien autoritarias, bien productivistas-utilitaristas, o bien gremiales -corporativas, que se van definiendo en el panorama actual. Frente a una mera reproducción del conocimiento, una universidad que opta por la investigación, en el más amplio sentido del término, debe abordar variadas acciones no solo desde la perspectiva estructural (organización interna, personas involucradas) sino también de los recursos financieros que la sustentan.

A continuación formularé algunos de los aspectos que, en el seno de las universidades públicas, deberían contribuir a la elaboración de políticas propias y contrastarlas socialmente.

1.- Grupos de investigación altamente cualificados y reconocidos.

Los grupos de investigación constituyen una de las referencias básicas en la universidad. Su identificación y reconocimiento van ligados al compromiso del grupo con unos objetivos claramente delimitados y sujetos a una rendición de cuentas periódica. En nuestro país habría que modificar sustancialmente el modo de apoyo a los grupos dado que el modelo “proyecto” actualmente vigente muestra ciertas disfuncionalidades que se traducen en una carga burocrático-administrativa y en un énfasis en la evaluación ex ante frente al seguimiento y evaluación ex post. Una financiación basal sería el recurso adecuado para aquellas actividades intensivas en generación de conocimiento, independientemente de su carácter básico o aplicado, junto a una flexibilidad en la gestión del presupuesto asignado.

Por otra parte, el tamaño de los grupos debe obedecer a una realista distribución del trabajo en su seno. El concepto de masa crítica de un grupo choca con criterios utilizados en la promoción del profesorado, como es el valor de ser Investigador Principal, lo que genera una tensión centrífuga en el seno de los grupos como respuesta a estructuras jerárquicas muy estáticas. Por otra parte, el carácter interdisciplinar o transdisciplinar constituye un elemento complementario de identificación dinámica de un grupo y, sin duda, es una línea a desarrollar en la que el modelo “proyecto” juega un valor añadido a la financiación basal antes señalada.

2.- La formación doctoral.

Uno de elementos distintivos de la investigación universitaria es la formación de futuros investigadores, concebida más allá de la propia reproducción y mantenimiento del personal docente e investigador. La estructuración de programas de doctorado, abiertos y flexibles, con un reconocimiento de la labor de dirección de tesis y una evaluación intermedia rigurosa del trabajo del investigador en formación por parte de un colectivo académico (interno y externo al programa), eliminaría los grados de dependencia director-dirigido que constituyen una importante componente subjetiva en dicho proceso. El reconocimiento laboral del proceso de formación, cuyo hito es la tesis doctoral, debería ser abordado igualmente, eliminando la componente de precariedad que rodea este período. Asimismo, la movilidad interinstitucional por parte del investigador en formación debería ser fomentada para, entre otros objetivos, facilitar la transición autonomía científica en el periodo postdoctoral.

Un adecuado equilibrio entre la intensidad investigadora y las tareas de iniciación a la docencia sería clave para facilitar la decisión a la hora de una vinculación futura al sistema universitario, en la perspectiva de una trayectoria coherente y con hitos delimitados en su evolución.

Por otro lado, la posibilidad de formación de doctores de cara a contribuir a la transferencia de conocimiento al sector productivo (dada la debilidad de éste en nuestro país en lo referente a innovación basada en investigación y desarrollo) debería explorarse en un futuro inmediato de manera que se posibilitara una proyección del proceso de generación de conocimiento hacia la construcción de un futuro basado en procesos de innovación constante en la economía y la sociedad, objetivo al que la universidad no puede permanecer ajena.

3.- Departamentos e Institutos de investigación.

La organización estructural de la universidad, basada en los departamentos uni o pluri-temáticos, responde a un modelo cuya aportación a una división del trabajo académico (fundamentalmente docente) requiere una profunda reflexión. Desde una perspectiva de dinámica investigadora, los departamentos son instrumentos excesivamente pesados y cuyo papel, identificado como de carácter meramente administrativo para la tarea fundamentalmente docente que le caracteriza, entra en muchos casos en contradicción con políticas de personal docente e investigador. Por otra parte, la optimización en los apoyos de personal técnico y de gestión no se ve reflejada de manera adecuada y genera unas perspectivas de trayectoria profesional frustrante para este tipo de personal, básico en las labores investigadoras.

La delimitación de la financiación de los departamentos según criterios de compromiso docente constituye una barrera para la definición de políticas de trayectoria profesional entre sus miembros docentes e investigadores, que no ven incentivada su actividad investigadora y genera un planteamiento pasivo y acomodaticio en muchos casos.

El debate sobre la inserción de institutos de investigación en las universidades debería enfocarse no como una estructura específica de apoyo a la investigación, superadora de las limitaciones antes señaladas en los departamentos, sino como elemento dinámico tanto temático como de transversalidad. Un instituto de investigación no debería ser la prolongación de un departamento por otros medios, sino una estructura dinámica y abierta en contenidos, incorporación y consolidación de personal investigador, técnico y de gestión, que habría de ser medido por su aportación cuantitativa y cualitativa a la universidad en aquellos aspectos que constituyen la razón de su existencia en el seno de la institución académica. La financiación a de estos institutos es otro de los problemas a analizar dado que pueden constituir una vía de captación de recursos externos, tanto públicos como privados, que faciliten de manera natural su actividad cotidiana sin costes para la universidad pero también un soporte económico a las políticas globales de la institución orientadas al principio de equidad entre sus diferentes componentes.

4.- Repercusión de la generación de conocimiento.

El debate sobre la transferencia de conocimiento al sector productivo en forma de productos e innovación en procesos, se ha enfocado unilateralmente desde la perspectiva de “mercantilización” del conocimiento. Lo que se crea en la universidad no debe quedar para la contemplación narcisista de sus generadores por el solo valor académico sino como parte de un compromiso individual y colectivo con una sociedad que constituye la fuente básica de financiación del sistema universitario. La retroalimentación del conocimiento con la sociedad debe configurarse a través de múltiples vías, reconocidas por la institución académica si esa es la elección programática, entre las que se podrían señalar

1. Apoyo a la formación permanente de personal especializado con requisitos básicos de ciencia y tecnología.
2. Cooperación al desarrollo económico y social de países emergentes mediante la intensificación en la transferencia de conocimiento científico y tecnológico, con proyectos piloto en dichos países en colaboración con las estructuras académicas y las redes sociales que los sustenten.
3. Transferencia de resultados al sector productivo, con una mayor responsabilidad que la mera prestación de servicios e ideas. El desarrollo de mecanismos de interfaz como Parques Científicos, Centros Tecnológicos, entre otros, constituye una vía a desarrollar con un protagonismo más activo por parte de la comunidad académica.
4. Fomento de actividades científico-técnicas y de innovación en determinadas culturas académicas y que se traduzcan en una actitud dinámica de los estudiantes durante sus estudios. El modelo Proyecto Fin de Carrera, típico en los estudios de ingeniería, es un ejemplo relevante de acción que podría facilitar la puesta en práctica de una idea innovadora y que estimularía en el estudiante un acercamiento a una realidad compleja, en la que necesita de apoyos múltiples que completen su propia formación.
5. Divulgación en la ciudadanía del conocimiento, entendido como la base de gran parte de los elementos que subyacen en su realidad. El desarrollo de una “sociedad del conocimiento” de carácter global ha permitido un progreso científico-técnico claramente desigual, que en los países “desarrollados” se traduce en una dependencia alienante, en el más puro sentido del término, entre el usuario de un producto y su conocimiento del mismo. Ello ha conducido a una filosofía de lo perentorio y desechable frente a una visión de sostenibilidad y controlabilidad individual y colectiva fomentando la dependencia acrítica y el consumo como principio básico.

5.- Los agentes de la investigación.

Las ideas, las estructuras, los objetivos, los procesos de formación son, en conjunto, elementos que deben facilitar la tarea de los investigadores y del personal de apoyo tanto técnico como de gestión. La coexistencia en la universidad de las tareas docentes e investigadoras, el grado de intensidad de las mismas a lo largo del desarrollo profesional de sus miembros requiere la definición de trayectorias bien definidas, reconocimiento económico y social así como de un contexto en el que se pueda desarrollar la libertad creativa individual y colectiva. Sin personas conscientes de su papel en el sistema público y de las condiciones en que se desarrolla su trabajo cotidiano, los elementos anteriormente descritos son condiciones necesarias pero no suficientes para el desarrollo eficiente y sostenible de un sistema socialmente avanzado y en el que la investigación debe ser un elemento clave de cara al bienestar social.

La coexistencia del modelo funcionarial con el contractual laboral vigente en la actualidad, el impacto de los procesos de acreditación del profesorado, las metodologías de evaluación docente e investigadora, muestran que los compromisos y las garantías de calidad del trabajo que llevamos a cabo son tareas ineludibles en nuestro compromiso con la universidad pública.

Respondiendo a los objetivos de la jornada “Construir el futuro de la universidad pública” esta ponencia pretende proporcionar elementos para el debate y la crítica, con propuestas para el futuro. El objetivo, más que lamentar deficiencias que todos conocemos o resaltar las, a nuestro juicio, indudables virtudes de la convergencia europea, es construir a partir de la situación actual en España y desde un punto de vista práctico, para avanzar en la mejora de la educación superior pública que todos deseamos.

En el ámbito de la formación, los organizadores han planteado una amplia lista de temas en los que cada uno de ellos podría ser objeto de una ponencia completa; nos limitaremos a algunos de los aspectos más debatidos de la llamada “Reforma de Bolonia”, o más bien de cómo se está abordando en nuestro país.

En positivo los fines que se persiguen: reconocimiento y comprensión de los estudios y títulos, flexibilidad, autonomía, movilidad, internacionalización,…

En negativo la aplicación de las normas y el excesivo énfasis en los procedimientos y metodologías más que en los fines y contenidos: rigidez de normativas en cadena (desde el ministerio hasta las universidades pasando por las CCAA y las agencias de calidad), visión localista y conservadora en el diseño de muchos planes,…

Algunos afirman que para lograr los fines mencionados no era necesario embarcarse en cambios profundos en la estructura de nuestras titulaciones o en los métodos de trabajo y enseñanza. No estamos de acuerdo. Sorprende el coro de alabanzas a nuestros actuales planes y sus resultados, acompañadas de una cierta ceguera sobre las claras deficiencias y el anquilosamiento de muchos estudios actuales. Otros aplican el principio gatopardiano de “Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie”.

Creemos que nuestra universidad tiene un problema singular que es necesario abordar: nuestros jóvenes acaban sus estudios universitarios a mayor edad que los de cualquier otro país europeo. Y no es sólo porque los estudios sean oficialmente más o menos largos, sino por las elevadas tasas de suspensos, repeticiones de curso, poca asistencia a clase, no presentación a exámenes e incluso abandono de los estudios.

Si queremos realmente converger con otros países europeos, principio que nadie parece poner en duda, es imprescindible enfrentarse a esta realidad. Y no basta con lamentarse de que los jóvenes se esfuercen poco -que en muchos casos es cierto-, ni de que la educación secundaria no les prepare suficientemente, ni de que no lean, ni de que estén enganchados a la cultura de la imagen… Con frecuencia nos quejamos –al menos nosotros lo hacemos— de lo poco que saben cuando están en cuarto, y para entonces algo de culpa tendremos los profesores de universidad.

De ahí nuestro convencimiento de que aprovechar Bolonia para introducir cambios en los métodos de enseñanza y de aprendizaje es una muy buena idea. Pero esto no es sencillo, ni barato, ni se da por añadidura. El profesor debe ver claramente reconocida, evaluada e incentivada su actividad formadora en todos los niveles, el tiempo que dedica a ello y sus resultados. Socialmente y por sus pares.

Pero el problema surge cuando se confunden medios y fines. Ni el aumento de las clases prácticas, ni el énfasis en el aprendizaje autónomo –volveremos a ello–, ni el insistir en que no basta con memorizar un número más o menos grande de conceptos y teorías si uno no sabe cómo utilizarlos para enfrentarse a problemas reales –en eso consisten las “competencias”, y los problemas no tienen por qué ser del mundo empresarial–, ni suprimir los exámenes finales (¿deben suprimirse?), ni los cambios de calendario académico son el objetivo último de las reformas ligadas a Bolonia como por desgracia parece a veces en España. Son sólo medios, y los consideramos debatibles. Lo que nos parece irrenunciable son los fines.

Sobre la estructura y oferta formativa: 3+1+1+3

En un país como el nuestro, el acceso a la educación pos- secundaria debe ser la opción mayoritaria, permitiendo a un alto porcentaje de la población continuar sus estudios hasta los 20 o 21 años. Con dos vertientes: bien una formación profesional temprana, o una formación académica de más largo recorrido.

La formación profesional temprana es eso, la Formación Profesional. En el área de la educación superior esto se ofrece en los ciclos formativos de técnicos superiores de FP (2-3 años) que en Europa acoge un considerable porcentaje de estudiantes y en España debe crecer y potenciarse.

En el ámbito universitario, por el contrario, los primeros 3 años deben proporcionar una base de conocimientos sólida en un ámbito disciplinar, posiblemente reconocida con un diploma académico. El 4º año es, a nuestro juicio, necesario para adquirir una orientación y práctica profesional, iniciándose una cierta “especialización” o itinerario profesional. Entrecomillamos la palabra especialización ya que un verdadero especialista requiere algunos años de ejercicio y aprendizaje continuado más allá de la formación reglada. La superación de estos 4 años debería dar lugar a un título académica y laboralmente reconocido. Nos parece que en España deberían recuperarse para estos títulos los nombres tradicionales, socialmente más comprensibles, de licenciado o ingeniero. Lo del grado de Grado suena fatal.

Aquellos que deseen continuar con una formación avanzada, de profundización profesional o académica, deben poder elegir entre una oferta amplia y diversificada de estudios de máster en el espacio europeo o internacional: un año si se continúa en una línea disciplinar afín a los estudios previos o hasta dos años si se reorienta la formación a un ámbito algo más alejado o con elementos interdisciplinares. Aquí podría reconsiderarse la fórmula de 4+2=5, es decir, cursar el 4º año como el primero de un máster diferente a la licenciatura que se inició, accediendo a éste tras el diploma de 3 años y reorientando la formación personal hacia un nuevo campo (algunos dijeron que esto era un lío y que nadie lo entendía; nosotros confiamos más en la inteligencia del mundo universitario).

Finalmente, los más capaces para el desarrollo del pensamiento original deberían continuar su formación investigadora en el doctorado, 3 o 4 años tras el máster como personal investigador en formación, tanto en la universidad como, cuando sea pertinente, en colaboración de ésta con centros de I+D de empresas u otras instituciones de investigación; e insisto en lo de “como personal” puesto que esta etapa debe permitir a los que la elijan disponer de ingresos suficientes para ser económicamente independientes.

En cualquier caso, sería un error obsesionarse con la duración teórica de los estudios. En Francia hace mucho que se obtienen diplomas tras 2, 3, 4 y 5 años de estudios universitarios, y son los de 3 (Licence) y 4 (Maîtrise, ahora Master 1 al que se accede sin selección desde la Licence) los habituales al dejar la Universidad. Las universidades inglesas siempre han ofrecido títulos de grado de 3 años, que con frecuencia se convierten en 4 al combinarlos con prácticas, estancias en el extranjero o estudios en otras materias. Ninguno de estos dos países tiene nada que envidiar científica, tecnológica o culturalmente a España donde, como hemos señalado en la introducción, el problema es lo mucho que se alargan los estudios por encima de su duración teórica. Muchos otros países ofrecen al estudiante opciones de 3+1 simultáneamente con un 3+2. Otros, incluido EEUU, ofrecen el primer título a los 4 años. La excepción son los títulos a término de 5 años.

Catálogo versus registro

Como en todo este proceso de reforma, debe tenerse en cuenta de donde venimos. España tenía un sistema de títulos estrictamente reglamentado en sus denominaciones y en sus contenidos básicos. Y tanto el proceso de autorización de planes de estudios como la homologación de títulos extranjeros tenían como paso fundamental el cotejo con los contenidos publicados en el BOE.

Era éste un sistema muy alejado de las costumbres europeas, que no prestaba prácticamente ninguna atención a la calidad (una vez establecido un plan de estudios las autoridades no comprobaban cómo se sustanciaba lo allí escrito) y que dificultaba enormemente cualquier cambio para adaptarse al progreso y al avance de nuevos campos del conocimiento.

Cuando tuvimos responsabilidades sobre este ámbito intentamos suavizarlo, estableciendo descripciones menos rígidas, simplificando los procedimientos de reconocimiento de títulos y flexibilizando el catálogo de manera que se facilitase el establecimiento de programas de estudios con un tronco común acompañado, en su caso, de menciones más específicas y las dobles titulaciones. Pero por desgracia lo que se transmitió es que desaparecían tales y cuáles titulaciones.

Quizás debimos ser más osados y establecer lo que está ahora en vigor y que es mucho más próximo a otros modelos europeos, por ejemplo al francés: las universidades, en uso de su autonomía, diseñan títulos que consideran interesantes y que piensan que pueden impartir con solvencia; se evalúa la calidad de la propuesta (es cierto que los procedimientos podrían ser más ágiles, centrarse en lo esencial y requerir menos papeleo); la administración correspondiente (en nuestro caso las Comunidades Autónomas) autorizan su implantación; y, pasado un tiempo, se analiza el resultado.

Por supuesto este procedimiento no es adecuado si lo que se buscan son universidades que impartan todas títulos idénticos dirigidos sólo a la población de su entorno más próximo. Pero sí lo es para lograr universidades dinámicas, que quizás no abarquen todo pero que lo que hagan lo hagan muy bien, que se complementen. Y, por qué no decirlo, que compitan. Pero no tanto entre ellas como globalmente. Que puedan atraer a los mejores estudiantes y a los mejores profesores sin importar su procedencia.

Sin embargo, el sistema de autonomía y registro presenta riesgos obvios, evitables si existe un riguroso control externo de la coherencia, contenidos y nivel de los estudios propuestos y su profesorado. Por ejemplo, algunas universidades, en virtud de una supuesta demanda del mercado, han visto en la desaparición del catálogo un terreno abonado para ampliar su oferta con titulaciones pintorescas, supuestamente multidisciplinares o especializadas, que pasarán de moda rápidamente, algunas incluso antes de que finalicen los primeros graduados en ellas. Quede claro que no estamos de acuerdo con el principio liberal de “ya regulará el mercado”. En la educación universitaria “el mercado” regula tarde y mal, no siempre con visión de futuro y con un alto coste personal y económico.

En este contexto del control previo y a posteriori de los planes de estudio es imprescindible revisar los procedimientos de verificación de los títulos, centrándose en los referentes de calidad esenciales y evitando las larguísimas memorias que, sobre todo en los apartados metodológicos, se están rellenando con un “copia-pega” de cosas “que son las que hay que poner para que lo aprueben”.

También debe tenerse en cuenta el papel esencial de la formación en el desarrollo de la investigación. La investigación es una parte fundamental de la actividad universitaria, pero resulta preocupante el olvido en algunos discursos de lo que es la clave de un sistema de investigación sostenible a medio y largo plazo: una amplia base que lo cimiente, la formación desde la escuela a la universidad. Una formación en conocimientos y capacidades, que desarrolle la curiosidad, que incentive el espíritu crítico y el interés por saber más. Una formación que atraiga a nuestras aulas a los mejores estudiantes internacionales pero que, a la vez y principalmente, atienda al establecimiento de una base sólida de titulados universitarios con ganas de aprender más, de seguir formándose a lo largo de la vida, que redunde en un incremento sustancial de la innovación y el número de vocaciones investigadoras.

Competencias y resultados del aprendizaje

Es una lástima que la palabra “competencias” haya adquirido una mala reputación derivada de su uso habitual en el mundo empresarial, lo que para algunos supone una mácula imborrable. Es también triste que haya quién, con una filosofía pseudo-pedagógica que no compartimos, haya enfrentado competencias y conocimientos, sugiriendo que un mayor papel del profesor como consejero, orientador y motivador supone que ya no tiene que enseñar.

Por otra parte, la mera lista de contenidos del programa de una materia no suele identificar adecuadamente el nivel y la profundidad con que van a impartirse los conceptos y teorías correspondientes. Por eso es conveniente definir también los resultados del aprendizaje, que engloban el conjunto de conocimientos y capacidades que el estudiante debe haber adquirido al terminar sus estudios. Parte importante de estos resultados deben ser específicos de cada titulación y, en particular lo serán prácticamente todos los conocimientos. Pero eso no impide que en un grado o un máster se pueda, o incluso se deba, tratar materias propias de otros campos. Lo importante es que al diseñar un plan de estudios, lo que debe ser responsabilidad esencialmente del profesorado, se tome en consideración, por encima de lo que a cada uno nos gustaría enseñar, lo que nuestros alumnos pueden y deberían aprender.

Y es aquí donde entran la sociedad y, palabra maldita, las competencias. Como ya hemos dicho, los egresados deben estar preparados para enfrentarse a problemas, y esos no surgen sólo en un entorno académico, donde por otra parte sólo trabajarán un pequeño número de los titulados universitarios, que además necesitarán la formación específica como investigadores propia de un doctorado. Los conocimientos, destrezas y competencias que adquieran los estudiantes no pueden estar dirigidos a hacer de todos ellos futuros investigadores sino ciudadanos activos y responsables, laboralmente competentes, en una sociedad democrática.

Somos conscientes de que definir qué es útil a la sociedad es difícil. Y no nos avergüenza decir que incluye lo que es importante para el desarrollo económico del país, las denostadas empresas. Pero también debe contemplar las necesidades educativas, sanitarias, culturales, científicas y tecnológicas. Por eso el país necesita maestros, matemáticos, filósofos, latinistas, historiadores,… aunque parezcan en principio menos “demandados por las empresas” que los economistas o los ingenieros.

Pero quizás la mayor crítica a las competencias procede del énfasis que se pone -sobre todo por parte de sus críticos— en las llamadas competencias genéricas: “para ser Graduado no va a ser necesario saber nada; bastará con poder hacer presentaciones en Power Point y navegar por la Wikipedia“. Esta caricatura está muy alejada de cualquier intento serio de tomar en consideración la importancia de las competencias transversales, que estamos convencidos de que es fundamental desarrollar a lo largo de los estudios junto a los resultados del aprendizaje específicos, y no necesariamente dedicándoles asignaturas propias. Pongamos dos ejemplos.

¿Alguien niega la necesidad de ser capaz de transmitir los conocimientos propios de la disciplina a públicos diversos, tanto especializados como no? Esto es un ejemplo canónico de competencia transversal. Y no se logrará si se mantiene un sistema de enseñanza en el que los alumnos escuchan y toman apuntes pero nunca exponen, en el que el único documento escrito por ellos que lee el profesor es el examen final, ¡si es que no es tipo test!

Y tampoco creemos que se ponga en duda la conveniencia de saber trabajar y aprender de manera autónoma, ¡otra competencia transversal! ¿Cómo se va a lograr teniendo 25 o 30 horas de clase semanales y un procedimiento de evaluación que consiste en, una vez al semestre, repetir con la mayor precisión posible lo dicho en una clase magistral?

Además, algunas de las más prestigiosas universidades del mundo describen sus títulos en términos de objetivos, resultados del aprendizaje y competencias. ¿Alguien duda de que en Oxford se forman excelentes matemáticos? Pues en el folleto en el que describen su título de grado en matemáticas lo hacen en términos de objetivos, como

Proporcionar un ambiente de aprendizaje que, aprovechando la experiencia y el talento del profesorado, simultáneamente apoye al estudiante y le plantee retos (reconociendo sus diferentes necesidades, intereses y aspiraciones) para que desarrolle todo su potencial tanto en lo personal como en lo académico.

y también de resultados del aprendizaje, expresados en términos de conocimientos y de competencias, incluidas competencias genéricas ¡que resultan no ser sólo algo propio del mundo empresarial! Señalamos algunas a título de ejemplo

Al acabar sus estudios habrán desarrollado el conocimiento y la comprensión de

Parte I. Conocimiento matemático especializado

• Las áreas centrales de las matemáticas, incluyendo las principales áreas de las matemáticas necesarias para las aplicaciones.
• El uso correcto del lenguaje matemático y de la formalización en el pensamiento matemático y en los procesos lógicos.

Parte II. Competencias intelectuales

• Capacidad para demostrar conocimiento de conceptos y temas matemáticos fundamentales, tanto en si mismos como aplicándolos a la solución de problemas.
• Capacidad para presentar argumentos matemáticos y sus consecuencias con claridad y precisión, de manera adecuada a la audiencia.

Parte III. Competencias prácticas relacionadas con las matemáticas

• Calcular con fluidez y precisión con notación abstracta.
• Usar programas informáticos de matemáticas.

Parte IV. Competencias genéricas.

• Analizar y resolver problemas y razonar de manera lógica y creativa.
• Eficacia en la comunicación y en la presentación oral.
• Capacidad para el aprendizaje autónomo.
• Destreza en lenguas extranjeras.

En anexo presentamos un ejemplo del planteamiento de los estudios de Matemáticas en la Licence en Paris VI y la descripción de una asignatura en Cambridge. Por cierto, muy alejados de la mala práctica de algunas memorias de verificación de Grados que más que sintetizar lo fundamental en competencias y resultados parece una mera –y larguísima- lista de cosas difícilmente comprensibles y comprobables.

Atribuciones profesionales

Éste es, en nuestra opinión un asunto mal resuelto en el que no se ha podido vencer la larga tradición española de que la posesión de determinado título universitario otorgue en exclusiva, y esta exclusividad es lo que habría que cambiar, una serie de atribuciones sin ninguna consideración, por ejemplo, a la experiencia o a la posibilidad de que otros profesionales con estudios parecidos, pero quizás no idénticos, puedan desarrollar las mismas funciones si demuestran estar capacitados para ello.

No debemos olvidar que a nivel europeo hay sólo siete “profesiones reguladas” para las que los estudios tienen que seguir directivas de la UE: médico, odontólogo, enfermero, comadrona, veterinario, farmacéutico y arquitecto. E incluso para éstas algunos países europeos han establecido niveles de Grado y de Máster.

En España la discusión sobre atribuciones profesionales se ha centrado, más que en estas profesiones reguladas, en las ingenierías, donde la discusión ha estado mucho más condicionada por, digámoslo claro, intereses corporativos que por un intento real de potenciar las opciones de empleo y movilidad de nuestros ingenieros. No cabe dudad de que la formación de los ingenieros españoles es buena, pero sigue habiendo más innovación en países donde los estudios de ingeniería son más cortos y no se distingue entre ingenieros técnicos y superiores.

Por otra parte, un aspecto muy positivo de la reforma es que no impide como hasta ahora el progreso académico de los antiguos diplomados que, en la mayoría de los casos (ingenieros y arquitectos técnicos, enfermeros, maestros) trabajaban precisamente en profesiones reguladas. Si tienen interés podrán obtener un máster o incluso un doctorado.

Además, la nueva estructura rompe con la tradición española de un periodo inicial en la universidad y posterior inserción laboral sin volver nunca a las aulas. El reconocimiento oficial de los títulos de Máster y su impartición a precios moderados por las universidades públicas abren interesantes vías de actualización tras un periodo de vida laboral.

Consideramos imprescindible una profunda revisión de las normativas profesionales (muchas de ellas anteriores a la democracia), modernizando la regulación actual, compartiendo atribuciones desde distintos títulos e incorporando la experiencia y formación que las personas pueden acumular a lo largo de su vida académica y profesional.

Métodos docentes

No se puede aspirar ya a enseñar en unos pocos años de estudios universitarios todo lo que el titulado necesitará a lo largo de la vida. Hay que abandonar por tanto el intento de transmitir todos los saberes y sustituirlo por la cantidad justa de saberes y la capacidad para adquirir los que se vayan necesitando. Hay que pasar de una recepción pasiva de conocimientos a una búsqueda activa por parte del estudiante.

Y hay que dotar al titulado, junto a los conocimientos y destrezas propios de su o sus campos de estudio, de las habilidades transversales necesarias para desenvolverse correctamente en su tarea profesional: la capacidad para comunicarse eficazmente, el manejo de idiomas o la aptitud para trabajar autónomamente y en equipo. Es obligación de las universidades y de sus profesores encontrar métodos de enseñanza y evaluación que faciliten la adquisición de estas destrezas, incluso si eso supone tener algo menos de tiempo para la estricta transmisión de conocimiento.

Por desgracia, el trabajo autónomo del estudiante es uno de los aspectos en los que la reforma está descarrilando. En lugar de darles ocasión para desarrollarse le estamos pautando cada minuto de su actividad académica. Con la excusa de seguir su progreso –una excelente idea para la que deberían servir las tutorías si consiguiésemos hacerlas al estilo de las mejores universidades inglesas— estamos sometiéndole a un proceso de evaluación continua que puede no dejarle respirar. Y, con demasiada frecuencia, las clases prácticas, seminarios y presentaciones resulta en que las horas de clase presencial han aumentado.

Calidad y atractivo internacional

El enfoque de la movilidad ha variado sustancialmente en los últimos años, antes queríamos enviar nuestros estudiantes fuera y ahora también queremos atraer a nuestras universidades buenos estudiantes internacionales.

Pero qué incentivos tienen los profesores (los departamentos, las universidades…) para esforzarse en captar a los mejores estudiantes internacionales. Es una pregunta relevante. ¿Se valora adecuadamente la incorporación de estudiantes extranjeros? ¿las universidades destacan este objetivo en sus planes estratégicos? ¿el diseño de los estudios de máster contempla la incorporación de estudiantes con distintas formaciones previas? ¿las normas y procedimientos administrativos facilitan a los estudiantes extranjeros su incorporación a los posgrados españoles?

Y sobre todo ¿los protocolos de verificación, evaluación y acreditación de la calidad de los estudios cumplen esta misión?

Porque no debemos olvidar que los títulos fácilmente reconocibles, los ECTS y, en definitiva, todo el Proceso de Bolonia, tiene como objetivo facilitar la movilidad de estudiantes, profesores y profesionales. Se trata de que un graduado francés en lenguas modernas pueda cursar un máster en España, con su correspondiente beca si es el caso, sin tener que someterse antes a un extenuante papeleo. Que un geógrafo español que busque trabajo en Alemania vea reconocido inmediatamente su título profesional, aunque obviamente tenga que competir con otros candidatos. O que un matemático ruso al que el Gobierno español concede un Contrato Ramón y Cajal por sus indudables méritos no vea dificultado el establecerse en España para desarrollar su carrera científica ¡porque no se le reconoce el título de Grado y no es oficialmente matemático a pesar de haber publicado 30 artículos originales!

Anexo

A. Ejemplo de descripción de los estudios en Paris VI

Objectifs et descriptions

La mention Mathématiques propose une offre de formation diversifiée. Elle s’adresse aussi bien aux étudiants qui désirent acquérir des connaissances de base solides ce qui, compte tenu du temps limité, leur impose de privilégier l’une des branches des mathématiques, qu’à ceux qui préfèrent avoir une vue d’ensemble sur les mathématiques quitte à ce que celle-ci soit moins approfondie.

Débouchés professionnels

La mention «Mathématiques» prépare les étudiants en vue de deux types de débouchés : la poursuite d’études en Master mention mathématiques ou l’entrée dans la vie active soit directe (une formation mathématique générale du niveau licence avec éventuellement des connaissances en statistique ou en analyse numérique est appréciée en particulier dans les secteurs des banques, de l’assurance ou de l’industrie) soit via la préparation à un concours de recrutement de la fonction publique (CAPES de mathématiques en particulier mais aussi entrée à l’IUFM pour devenir professeur des écoles ou concours administratifs).

B. Ejemplo de descripción de una asignatura en Cambridge (Vectors and Matrices)

1- Introducción

The course starts with revision of complex numbers. It then introduces some more advanced ideas, including de Moivre’s theorem. It moves on to generalise to higher (possible complex) dimensions the familiar idea of a vector. A very important tool, suffix notation, is used for vector algebra. This is followed by the application of vector methods to geometry. The remainder of the course is taken up with matrices: algebraic manipulation; applications to solution of simultaneous equations; geometrical applications; and eigenvectors and eigenvalues.

2- Resultados del aprendizaje

By the end of this course, you should:

• be able to manipulate complex numbers and be able to solve geometrical problems using complex numbers;
• be able to manipulate vectors in R3 (using suffix notation and summation convention where appropriate), and to solve geometrical problems using vectors;
• be able to manipulate matrices and determinants, and understand their relation to linear maps and systems of linear equations;
• be able to calculate eigenvectors and eigenvalues and understand their relation with diagonalisation of matrices, and canonical form.

3- Programa

Complex numbers: Review of complex numbers, including complex conjugate, inverse, modulus, argument and Argand diagram. Informal treatment of complex logarithm, n-th roots and complex powers. de Moivre’s theorem.

Vectors: Review of elementary algebra of vectors in R3, including scalar product. Brief discussion of vectors in Rn and Cn; scalar product and the Cauchy–Schwarz inequality. Concepts of linear span, linear independence, subspaces, basis and dimension. Suffix notation: including summation convention. Vector product and triple product: definition and geometrical interpretation. Solution of linear vector equations. Applications of vectors to geometry, including equations of lines, planes and spheres.

Matrices: Elementary algebra of 3 × 3 matrices, including determinants. Extension to n × n complex matrices. Trace, determinant, non-singular matrices and inverses. Matrices as linear transformations; examples of geometrical actions including rotations, reflections, dilations, shears; kernel and image. Simultaneous linear equations: matrix formulation; existence and uniqueness of solutions, geometric interpretation; Gaussian elimination. Symmetric, anti-symmetric, orthogonal, hermitian and unitary matrices. Decomposition of a general matrix into isotropic, symmetric trace-free and antisymmetric parts.

Eigenvalues and eigenvectors: Eigenvalues and eigenvectors; geometric significance. Proof that eigenvalues of hermitian matrix are real, and that distinct eigenvalues give an orthogonal basis of eigenvectors. The effect of a general change of basis (similarity transformations). Diagonalization of general matrices: sufficient conditions; examples of matrices that cannot be diagonalized. Canonical forms for 2 × 2 matrices. Discussion of quadratic forms, including change of basis. Classification of conics, cartesian and polar forms. Rotation matrices and Lorentz transformations as transformation groups.

El presente escrito se corresponde con el resultado de discusiones y estudios realizados por el grup de treball sobre universitat i investigació de la FIM del PV, siendo por fruto, por tanto, del trabajo colectivo del grupo.

La universidad actual es el resultado de un proceso de cambio iniciado en 1983 con la promulgación de la ley de Reforma Universitaria (L.R.U.) que en su preámbulo consideraba que la universidad es la institución mejor preparada para asumir el reto del desarrollo científico-técnico [1]. Con la aplicación de la L.R.U. la universidad española inició su andadura como creadora y divulgadora de conocimiento en un sistema de ciencia caracterizado por la libre -y necesaria- comunicación y el libre uso de los resultados de la investigación científica. Durante este periodo los científicos universitarios han investigado inmersos en un sistema cooperativo de ciencia, que han ayudado a desarrollar, y en el que han participado como agentes activos. Y cumplieron con suficiencia su misión situando la universidad española en el lugar que le corresponde dentro del contexto internacional [2].

Pero el estado español adolecía y adolece de un fuerte retraso tecnológico, siendo, en 2000, su ratio de cobertura tecnológica de apenas el 10% (el 0,86% en sectores de alta tecnología), frente al 75% de Francia o Alemania o el 80% de Inglaterra. Esto implicaba, entre otras cosas, un gasto en importación de tecnología del 0,28% del PIB [3]. La principal institución generadora de conocimiento es la Universidad y, aunque el artículo 11 de la L.R.U. permitía los contratos universidad-empresa, ésta se situaba mayoritariamente al margen del sistema tecnológico. Esto no es de extrañar, dado que el sistema tecnológico actual es fuertemente competitivo, se basa en el secreto industrial y en el derecho de patentes que privatiza los resultados de la investigación y, por lo tanto, es incompatible con la ética y los valores universitarios. Pero esto no evitó que tanto desde algunos sectores universitarios [4], como del mundo empresarial [5], se instara al gobierno para realizar los cambios legislativos y estructurales pertinentes que convirtieran la investigación universitaria en uno de los ejes del cambio tecnológico, eso sí, sin cambiar las prioridades del sistema tecnológico.

La LOU, tanto en su forma de 2001 como tras la reforma en 2007, refuerzan la vinculación de la universidad con el mundo empresarial, permitiendo la creación de institutos mixtos de investigación (art. 10), la creación de empresas a partir de los resulstados de la investigación universitaria con participación del personal docente e investigador de las universidades (art. 41.2) y, por último, en 2007, se añade la posibilidad de que el profesorado pueda incorporarse temporalmente a una empresa creada para explotar patentes obtenidas en proyectos financiados con fondos públicos y realizados en la universidad (art. 83.3). Asimismo se establece (art 41.3) que «la transferencia del conocimiento es una función de las universidades […] Las universidades fomentarán la cooperación con el sector productivo, de acuerdo con lo establecido en el artículo 83. A tal efecto, promoverán la movilidad del personal docente e investigador, así como el desarrollo conjunto de programas y proyectos de investigación y desarrollo tecnológico, la creación de centros o estructuras mixtas y la pertenencia y participación activa en redes de conocimiento y plataformas tecnológicas». Todo ello, considerado en conjunto, implica un refuerzo considerable para la privatización y comercialización del conocimiento, dentro del esquema “inversiones públicas-beneficios privados”.

Así, al amparo de la ley y con el soporte económico del estado, se han reforzados en los últimos años las infraestructuras asociadas a la transferencia de tecnología desde el sistema público de investigación al sistema privado empresarial. Nacidas con la LRU, la fundaciones universidad-empresa, se asocian en red en 1997, con objeto de fomentar «la cultura empresarial en el ámbito universitario» [6]. La participación de un número importante de universidades da significación a esta entidad privada. Actualmente, son 31 fundaciones en las 17 comunidades autónomas. En 1997, la CRUE crea, a partir de las oficinas de transferencia de resultados de la investigación (OTRI) existentes, la red OTRI que, en 2007, reunía a 67 OTRIs universitarias y que, como su nombre indica, son los gestores de la transferencia de conocimiento, estando sus objetivos plenamente de acuerdo con el modelo actual de tecnología [7]. Entre los mecanismos de transferencia destacan los Parques Científicos [8]: en la actualidad hay 82 parques tecnológicos, de los que 35 son participados por universidades y que cuentan con el pleno apoyo de la administración. Durante el periodo 2004-2007 «la financiación pública de los parques sube de 5,4 millones de euros a 404,7 millones de euros, es decir se incrementa en un 7.500%» [9]. Otro mecanismo de comercialización del conocimiento son las empresas creadas por los propios investigadores universitarios para explotar los resultados de la investigación (spin off), de cuyo fomento se encargan las OTRIs universitarias, habiéndose creado entre 2003 y 2007 un total de 528 empresas, si bien tienden a concentrarse en algunas universidades [10]. Si sumamos a los cambios legislativos y a la creación de infraestructuras de apoyo a la transferencia, los objetivos de transferencia de gran parte de la ayuda pública en I+D+i, encontramos la construcción de un entramado Administración-Universidad-Empresa de cuyo éxito o fracaso depende el futuro de la Universidad, tal como ahora la conocemos.

En todo este proceso, está en juego el concepto de universidad como servicio público: no sólo porque la privatización de los resultados de la investigación lleva asociada la privatización de sus objetivos, sino que a ésta le puede seguir fácilmente el sometimiento de los estudios universitarios a los intereses del empresariado privado. Esta situación, todavía lejana, se puede conseguir sin afectar la autonomía de las universidades, sin más que cambiar la percepción de la realidad de los miembros de la comunidad universitaria. Los cambios asociados a la comercialización del conocimiento tienden a modificar el conjunto de intereses de un amplio sector de la comunidad universitaria pudiendo alterar su cultura académica hacia los valores propios de la empresa capitalista. Este cambio cultural introduciría los intereses del emopresariado en el ámbito universitario, incluido el docente. Teniendo en cuenta que el empresariado está interesado, y así lo ha manifestado [11], en influir en el contenido de los estudios universitarios, no es difícil saber que la mejor vía para hacerlo sin alterar, por supuesto, el marco legal establecido ni producir situaciones de alarma social, consiste en modificar la ideología académica de sus miembros que, además, tendrían contacto frecuente con el mundo empresarial. A partir de aquí, la «empresa debe aprovechar estas relaciones para promover una formación adaptada a sus necesidades» [11].

Todo lo anterior no pasa desapercibido y es de esperar que un sector importante del profesorado universitario ofrezca cierta resistencia a la hora de cambiar su ética científica por la ética mercantilista. Asimismo, es fácil que este sector del profesorado vea la ingerencia del empresariado en la universidad como un intento de provocar un cambio sustancial en los objetivos de la institución. Pero además, el profesorado universitario es un miembro de la administración pública y como tal está sujeto a unos principios éticos consustanciales a esta situación. La inexistencia de códigos éticos escritos en el ámbito universitario no es óbice para que sus miembros no intuyan, al menos, cuál es la forma correcta de actuación. Un documento de referencia en este campo es el informe Nolan (1995) donde se presentan los siete principios que deben regir la vida pública: los dos primeros, que hacen referencia a la capacidad de asumir el interés público y a la integridad [12] de empleado público, no son compatibles con el sistema propuesto para la transmisión de tecnología en el ámbito universitario. Asimismo, si consideramos el código ético que la ANECA ha diseñado para sus evaluadores, los puntos primero, segundo y noveno [13] irían en contra de la implicación del universitario con el mundo empresarial, tal como se está planteando.

Ahora bien, si analizamos el sistema tecnológico competitivo, en relación al sistema cooperativo de ciencia, encontraremos que existen un buen número de razones para no participar en él e incluso trabajar para modificarlo. Así, un análisis no exhaustivo del mismo lleva a las siguientes apreciaciones:

1. Necesita unas inversiones mucho mayores que en un sistema cooperativo, debido a la multiplicación de investigaciones y errores, y a su supeditación a los intereses del mercado.
2. Supone un coste económico excesivo para el consumidor, un derroche de materias primas y una fábrica de residuos, debido a la aparición en el mercado de productos análogos con elementos no intercambiables.
3. La publicación de resultados es incompleta (se limita a patentes, obviando información relevante) y está sujeta a los intereses del empresariado y a los avatares del mercado.
4. El uso de los resultados no es libre y, por lo tanto, no tienen el beneficio social que por defecto se les atribuye, al tiempo que se limita su uso como creador de progreso tecnológico.
5. Implica una pérdida de diversidad, ya que los criterios de elección temática se centran en los posibles beneficios empresariales, lo cual, entre otras consecuencias, evita investigaciones necesarias para sectores de población que no pueden pagar la tecnología.
6. No existe el reconocimiento debido a las bases teóricas y tecnológicas en que se basa el objeto comercializado: en ciencia el reconocimiento es de carácter intelectual y es obligado reflejarlo en las publicaciones, mientras que en el sistema actual de tecnología el reconocimiento lo es en lo económico y, si es posible, no se comparte con nadie.

En consecuencia, el sistema actual de tecnología es caro, poco sostenible desde una perspectiva económica y medioambiental, profundamente injusto y supone un claro factor de retraso respecto a un sistema tecnológico de carácter cooperativo. Sería lógico que la Universidad, donde debe imperar la razón y el sentido crítico, trabajase por modificar un sistema tan irracional y absurdo, y optase por un modelo diferente, modelo que puede encontrarse en el sistema científico.

En conclusión, a pesar de la presión que está ejerciendo la administración, sectores del mundo universitario y sectores empresariales para la gestación de un sistema de investigación universitaria que dé soporte a la transferencia de tecnología, entendida ésta como comercialización del conocimiento; a pesar que el sistema universitario es, hoy por hoy, el principal generador de conocimiento y a pesar que el retraso tecnológico del Estado español es una realidad tangible, la universidad no puede permitir que, para garantizar el beneficio privado empresarial, se deban sacrificar los fundamentos de su existencia como divulgadora de conocimiento. La libertad de investigación, imprescindible para el progreso científico y tecnológico, la libertad de cátedra y la autonomía universitaria son herramientas básicas de oposición a cualquier ingerencia externa. Ello no quiere decir que la universidad deba renunciar a la transferencia de conocimiento tecnológico. Todo lo contrario, pero centrando los objetivos de la investigación en el interés social y de la población, y difundiendo sus resultados de la forma más completa posible y sin ningún tipo de restricción. Se debe acabar con el discurso que, desde las charlas sobre el sistema de patentes, se dirige a jóvenes investigadores/as sobre la conveniencia de no publicar resultados que puedan afectar la consecución de una patente [14]. Desde la universidad se debería promover un sistema tecnológico cooperativo como vía para superar todos los problemas asociados al existente, algunos de los cuales han sido mencionados en el párrafo anterior. Frente a la incorporación de la cultura empresarial capitalista en la universidad, la respuesta debe ser la formación de profesionales en la cultura de la cooperación y la crítica social. El planeta lo necesita, la humanidad lo necesita y el futuro también.

NOTAS

[1] «La incorporación de España a las sociedades industrialess avanzadas pasa necesariamente por su plena incorporación al mundo de la ciencia moderna, de la que diversos avatares históricos la separaron casi desde sus comienzos. Pero la experiencia de otros países próximos nos enseña que la institución social mejor preparada para asumir hoy este reto del desarrollo científico-técnico es la Universidad. Aunque fuera únicamente para impulsar el desarrollo de la mentalidad y el espíritu científico en España, estaría justificada la reforma de la Universidad». Preámbulo LRU.

[2] «En este periodo, España ha subido desde el puesto 22 al puesto 12 en el ranking científico mundial. Hay mejoras igualmente importantes en la cooperación docente e investigadora y en la cooperación con la industria. Los logros cuantitativos se correlacionan con el incremento de la calidad». “Manifest en contra de l’avantprojecte de LOU i per una universitat autònoma que millore la qualitat de l’ensenyament i de la investigació”. Universitat de València. 2001

[3] Informe Universidad 2000, CRUE, apartados I.45 y I.46.

[4] Informe Universidad 2000, CRUE (Informe Bricall) (2000)

[5] “El sistema español de innovación. Diagnósticos y recomendaciones”. Libro Blanco. Fundación COTEC (1998). Informe del Cercle d’Economia de Barcelona (Informe Puigsalellas) (1999)

[6] «Finalmente, en el ámbito de la Creación de Empresas, las Fundaciones Universidad Empresa fomentan el espíritu emprendedor de los titulados superiores y la cultura empresarial en el ámbito universitario, organizan concursos de ideas y proyectos de nuevas empresas innovadoras, asisten y asesoran en la identificación y evaluación de nuevas iniciativas empresariales y en la puesta en marcha de nuevas empresas.» Web de la red FUE.

[7] Resulta significativo que en el informe RedOtri 2008 se marquen los siguientes objetivos «que, a corto plazo, ha de plantearse el Sistema Nacional de I+D+i (SNI)»: «1 Fortalecer la cultura de transferencia de resultados, incorporándola desde las primeras fases de la actividad investigadora; 2 Potenciar la protección de resultados procedentes de la investigación, fundamentalmente a través de patentes de calidad, promoviendo su extensión internacional, licencia y explotación. 3 Intensificación de la actividad en la creación de empresas de base tecnológica (EBT) o intensivas en conocimiento. 4 Mantener y potenciar las actividades de contratación de investigación colaborativa con empresas e instituciones». Informe redOtri 2008, página 14

[8] «Son un instrumento clave para fomentar la interacción de las universidades, de los organismos públicos de investigación y de los centros tecnológicos con el sector económico e industrial, lo que sirve para propiciar un mayor y mejor uso por parte de las empresas del conocimiento científico existente, aumentando su competitividad, así como para encauzar la capacidad emprendedora en las instituciones académicas y de investigación del sector público y su acercamiento al sector productivo>>. Web del Ministerio de Ciencia e Innovación.

[9] Web del Ministerio de Ciencia e Innovación.

[10] Informe RedOtri 2008. Página 62.

[11] «La formación profesional y la formación continua no pueden diseñarse sin la participación empresarial. La empresa debe aprovechar estas relaciones [entre empresa y el entorno] para promover una formación adaptada a sus necesidades» (pág 46); «La Administración debe crear el marco adecuado que permita y fomente la implicación de las empresas en la preparación y orientación de programas del sistema educativo» (pág 52). “Las relaciones en el sistema español de Innovación”. Libro blanco 2007. Fundación COTEC.

[12] «Capacidad de asumir el interés público (Selflessness) El personal de la Administración Pública deberá adoptar sus decisiones únicamente en aras del interés público. Nunca actuará a fin de obtener beneficios económicos o cualesquiera otros beneficios materiales para sí, su familia o sus amigos. Integridad El personal de la Administración Pública no debería ponerse en situación de contraer obligaciones financieras ni ninguna otra con individuos u organizaciones que puedan influir en el desarrollo de sus actuaciones públicas». (Enlace)

[13] «1. El evaluador se compromete a desarrollar su función con objetividad, independencia y el máximo rigor profesional. 2. El evaluador debe realizar su trabajo con la máxima imparcialidad, evitando
la concurrencia de conflicto de intereses en sus funciones. 9. El evaluador de ANECA se compromete a no desempeñar actividades profesionales, en el ámbito nacional e internacional, relacionadas con la
actividad evaluadora para la cual ha recibido formación de ANECA». (Enlace)

[14] «¿Qué es lo primero que hay que hacer cuando se cree tener una invención patentable? [...] -Evitar la autodivulgación prematura (abstracts o posters en congresos, depósito de tesis, acceso público a artículos en internet o papel, etc.) que anule la novedad o actividad inventiva, impidiendo su patentabilidad y, consecuentemente, el enterés privado en su desarrollo y explotación». Materiales del curso: “Principios básicos sobre patentabilidad: Una necesidad en biología sintética”. Febrero 2008, organizado por InterTech (UPV).

Introducción

Con la implantación del modelo neoliberal desde finales de los años setenta en delante se produce un reforzamiento de la estrategia de privatización de los resultados de la investigación o, mejor dicho, de la investigación pública en general. Uno de los mecanismos importantes de esa privatización es la nueva regulación de los derechos de propiedad intelectual en general y de las patentes en particular como mecanismo legal para permitir el monopolio de la explotación privada de un determinado resultado o derecho a decidir sobre su licenciamiento a terceros y en que condiciones. La implantación de patentes en este terreno supone un cambio radical respecto al tradicional “copyright” que protege el derecho moral del autor como descubridor o creador de ese resultado y, en su caso, le da derecho a percibir un canon de su editor por su difusión. El copyright no impide el uso y la difusión; en la científica tan sólo obligación a ser reconocido y citado como autor del resultado. La patente rompe con esa tradición orientada a la difusión, la publicidad y al libre uso de los resultados. El punto de inflexión se produce con la aprobación de la Bayh-Dole Act por el Congreso de Estados Unidos en 1980 [1] (Coriat & Orsi, 2002; Sampat, Mowery & Ziedonis, 2003).

Con todo, ese no es el único ni el primer medio de privatización de los resultados de la investigación pública. Desde un cierto tiempo atrás existen relaciones contractuales entre las instituciones públicas de investigación que conceden los derechos de explotación en exclusiva de los resultados a determinadas empresas, permitiendo a estas realizar la patente de los mismos o simplemente haciendo uso efectivo de ellos. En otros casos adopta formas de apropiación más fraudulentas cuando, por ejemplo, una empresa toma un resultado hecho público por un investigador para, sin ningún tipo de contrato, realizar una patente que luego le dará a esa empresa derecho de explotación en exclusiva del resultado en cuestión. Otra vía diferente es la creación de una empresa privada para explotar comercialmente un resultado de la investigación. Esta es una de las vías ya antiguas pero que se está convirtiendo en los últimos años en uno de los instrumentos privilegiados por muchas políticas animadas por la cultura del emprendedorismo.

En general, es preciso reconocer que la relevancia de este debate fue ganando protagonismo creciente en las últimas décadas por muchos motivos pero, sobre todo, por el rol crucial de la investigación en una economía basada en el conocimiento, en particular por la importancia económica y estratégica creciente de las ramas productivas basadas en la ciencia. Y, paralelamente a eso, la emergencia del paradigma neoliberal que trata de ampliar el campo de las relaciones comerciales y de negocio a actividades que en el pasado tenían un carácter público orientó en una dirección muy particular y sesgada la forma de conectar la investigación pública con la empresa y el mercado. La mercantilización, la privatización y el emprendedorismo son las piezas claves de un proyecto económico-social que pretende someter todas las actividades humanas a las reglas del libre mercado. Lo que ocurre es que justo la investigación y el conocimiento son realidades con unas características intrínsecas (bien público, carácter social e interactivo) que resultan muy difíciles de someter al estrecho molde del mercado, si no es a riesgo de limitar enormemente sus potencialidades.

Las relaciones Universidad-Industria y sus contradicciones

Una forma específica de realización contractual de investigación por parte de las empresas es, como acabamos de indicar, su contratación con laboratorios de las Universidades. Esta modalidad de investigación industrial ha ido adquiriendo una importancia creciente en los últimos lustros como una forma de abaratar los costes de la I+D empresarial y de acceder a un conocimiento de gran valor y de una aplicabilidad inmediata cada vez más relevante. Esto es particularmente visible en el caso de las ramas basadas en la ciencia, tales como los productos farmacéuticos, las biotecnologías o los nuevos materiales.

Además, en buena parte de las economías periféricas, que presentan una escasa dotación de infraestructura de investigación en el seno de las empresas, hace que la principal posibilidad de introducir a medio plazo una dinámica innovadora sea mediante o aprovechamiento de la infraestructura material y humana de las Universidades.

Dada la naturaleza heterogénea de esas dos instituciones se plantea de forma particularmente aguda el problema de compatibilización de las lógicas dominantes en cada una de ellas y su articulación como partes de un conjunto más amplio que define la secuencia completa de un proceso de producción.

Aún sin pretender abordar aquí un análisis específico de la institución Universitaria parece necesario destacar lo que son sus trazos caracterizadores más esenciales para comprender las formas y modalidades que reviste su actividad investigadora así como las condiciones para sus relaciones externas.

Dentro de la variedad de configuraciones institucionales del sistema universitario en los diferentes países, pueden establecerse tres características que son comunes:

1. Toda Universidad, sea pública o privada, es una institución que combina en proporciones variables una actividad docente y una actividad investigadora en cada una de las diversas ramas de la ciencia.
2. Los criterios de evaluación de la actividad científica emanan fundamentales de la evolución del propio medio científico, tomando como referencia la frontera mundial.
3. Existe un régimen jurídico y unas relaciones sociales específicas: Libertad de cátedra e investigación -incluso si es relativa- y en la mayoría de los países están sometidas a un sistema funcionarial que regula la carrera docente e investigadora.

Teniendo en cuenta el papel clave que ha tenido la Universidad en el desarrollo científico, hasta el punto que sería difícilmente imaginable el ritmo del avance de la ciencia a lo largo del siglo XX sin la contribución de la Universidad, deberíamos ser muy cautelosas a la hora de acometer cambios que rompan radicalmente con el modelo que hizo posible ese éxito histórico. El éxito de la Universidad en ese papel deriva del volumen de recursos públicos involucrados y también del régimen especial de la investigación universitaria que ha predominado en casi todo el mundo y, concretamente, en los países más desarrollados. El carácter predominantemente público, tanto en su financiación como en el régimen de difusión de los resultados, unido a una considerable autonomía y libertad de los investigadores han sido elementos esenciales para explicar ese éxito. Por ello hemos de ser críticos y reclamar mucha precaución cuando desde los gobiernos, las empresas y ciertos sectores de las propias universidades se proponen introducir cambios que conllevan un cambio radical de régimen en las universidades.

A efectos de ordenar las ideas sobre la singularidad del proceso de investigación predominante en las universidades y las consiguientes contradicciones con la lógica de la empresa privada abordaremos a continuación algunos aspectos relevantes. Esto permitirá ver tanto las diferencias específicas que existen entre esos dos mundos como los problemas que se derivan del intento de someter el primero al segundo y, consiguientemente, permitirá comprender mejor porque a pesar de los intentos continuados de forzar esa vinculación las resistencias siguen siendo tan fuertes y persistentes.

A. Asimetría entre los contenidos de la actividad universitaria y las necesidades de las empresas. El primer aspecto indicado implica, en primer lugar, que la Universidad tiene como misión primordial la formación científica de los individuos en ella inscritos, a cuyo objetivo se consagraba originariamente la actividad investigadora. El rol esencial de la investigación básica es penetrar y sistematizar las relaciones causales y las explicaciones de los fenómenos o aspectos de la realidad; esa sistematización es el prerrequisito para la transmisión de ese conocimiento a través de la enseñanza. De esta forma la investigación básica es en buena medida un input de la docencia y está, en principio y a nivel general, más vinculada a las necesidades de incrementar el conocimiento y sistematizarlo para poder transmitirlo que a una finalidad directamente innovadora o productiva. Esa simbiosis tuvo mayor o menor intensidad y rango dependiendo de la propia capacidad material y humana de cada Universidad así como de la regulación normativa y gestionaria que a ellas les afecta en cada país. La tendencia general en las últimas décadas es hacia una inversión en la jerarquía de los objetivos: la introducción de formas de validación externa centrada en la actividad investigadora unida a la evolución del número de estudiantes viene conduciendo a la progresiva primacía del objetivo de investigación frente al objetivo de formación.

A pesar de esta tendencia, la existencia del doble objetivo -docente e investigador- introduce una diferencia de partida radical con respecto a la investigación en las empresas.

En segundo lugar, otra diferencia notable respecto a la industria es que la Universidad tiene capacidad para reproducirse a si misma en la medida en que es “productora de hombres” en tanto que la investigación industrial es “consumidora de hombres”. La Universidad forma licenciados y doctores que luego podrán desarrollar su actividad en la Universidad, en la empresa o en otras instituciones de la sociedad; en la empresa prima el esfuerzo en exprimir productivamente las capacidades creativas de esas personas más que invertir o favorecer el aumento de sus capacidades, limitándose, en el mejor de los casos, a aquellas inmediata y directamente productivas. Así pues, la Universidad, independientemente de la realización de investigación de utilidad directa para la industria, cumple una función esencial como proveedora de mano de obra investigadora -y profesional- tanto para ella misma como para las demás instancias de la sociedad, que es esencial para la reproducción a largo plazo del potencial científico-técnico.

En tercer lugar, la propia pluralidad de ramas de la ciencia que potencialmente configuran una Universidad hace que la capacidad concreta de proveer a la industria de personal técnico e investigador varíe enormemente según las ramas científicas implantadas y de su correspondencia con las especializaciones industriales. La misma consideración es válida en lo que respecta a la actividad investigadora en si misma. Existen Universidades en las que predominan las especializaciones en ciencias humanas o en áreas profesionales (Derecho, Medicina, Farmacia, Psicología, etc…) que tienen poco en común con las necesidades de la innovación industrial.

B. Asimetría de objetivos y criterios. En lo relativo a los criterios de evaluación de la actividad investigadora, que delimitan los objetivos y pautas de comportamiento de los agentes investigadores (individuos, grupos, departamentos) es fundamental retener su especificidad y autonomía con respecto a la industria.

En primer lugar, la definición de la “carrera académica” y la “lógica del curriculum” se establecen sobre un criterio y valoración que, dejando de lado aspectos espurios, emanan del propio medio científico e intentan medir el grado de novedad de los resultados publicados con respecto a la frontera científica mundial. Esta es una fuerza que distancia los objetivos inmediatos del investigador y los intereses a corto plazo de las empresas industriales. El primero deberá realizar sobre todo “investigación básica” pero las empresas, salvo unas pocas a nivel mundial, raramente están en condiciones de valorizar resultados de la investigación de punta; sus necesidades suelen ser mucho más específicas y no requieren tanta novedad científica. Aparece casi inevitablemente una distancia temática y metodológica que es observable en todos los países.

Ahora bien, la brecha se ensancha y hasta puede hacerse abismal en las economías subdesarrolladas por diversas razones. Una, porque las “perfomances” del campo científico tienden a situarse en niveles insuficientes para acometer la resolución de problemas industriales concretos; dos, intentando emular la evolución de la frontera científica marcada por los países más desarrollados -a cuyos medios de difusión intentan acceder- se distancian de una industria que en términos generales no tiene ninguna posibilidad de beneficiarse de forma directa de ese tipo de progreso científico; y tres, tampoco desde las industrias existentes se hace apelación a la investigación en las ramas científicas más desarrolladas. El efecto global es esencialmente perverso para los países subdesarrollados: la investigación científica realizada por ellos, en el caso de ser valorizable en términos mercantiles por alguien, lo será por parte de empresas de los países desarrollados. Expresándolo en otros términos, si esos investigadores pueden considerarse parte de un trabajador colectivo de una determinada industria será como elemento de un trabajador colectivo cuyo núcleo y cuyo capital tiene una ubicación esencialmente central. Así visto se trata de un fenómeno equivalente a la “fuga de cerebros” con la diferencia que en este caso lo que se “fugan” son resultados producidos con medios y con salarios del país subdesarrollado, dando lugar al esperpento de una transferencia científica “inversa”.

Enfocando el problema desde el lado de la demanda resulta que, como ya indicara Cooper [2], las instituciones científicas se quedan al margen de las actividades productivas porque de la parte de los sectores productivos no hay demanda para tecnologías creadas localmente, de tal forma que la ciencia en estos países es más un artículo de consumo que un artículo de inversión. Además, cuanto menor es la presión de la economía local sobre su propia ciencia mayor será el peso de las decisiones individuales de los propios investigadores, que tenderán a seguir las orientaciones de los paradigmas dominantes a nivel internacional. La consecuencia es que las comunidades científicas de los países subdesarrollados tienden a convertirse en enclaves de la ciencia de los países desarrollados, con escasos vínculos directos con el entorno.

Esa tendencia pesa con fuerza cuando menos a corto plazo, aunque a largo plazo pueden ir apareciendo efectos “spin-off” o simplemente efectos dinámicos derivados de la difusión de los avances foráneos, aspectos que es necesario considerar. Lo que en este punto nos interesa destacar es que esa tendencia a la “esquizofrenia” científica de los países subdesarrollados está inscrita en la médula de los criterios de valorización de la producción científica y en la “lógica curricular”. Es el efecto perverso de la “pasión por la excelencia” de los medios científicos de los países -o regiones- subdesarrollados. Romper o al menor amortiguar esa tendencia exige una estrategia activa de construcción de complementariedades entre el campo industrial y el campo científico.

En segundo lugar, otro factor que provoca una contradicción profunda entre la lógica industrial y la Universitaria es lo relativo a la publicación de los resultados. La “lógica curricular” exige la publicación y difusión lo más amplia posible de los hallazgos de la investigación, lo que choca frontalmente con el necesario secreto industrial, que es una condición “sine qua non” para una apropiación privada de los resultados. El carácter frecuentemente irreconciliable de las dos lógicas obliga al investigador universitario a optar por una de las alternativas: seguir la carrera como “investigador académico” o continuar como “investigador industrial”. Los elementos en juego afectan tanto a la remuneración (siempre será mayor lo que percibe de la industria) y la envergadura de los proyectos (ante la penuria de medios en las instituciones públicas el contrato con las industrias es la única posibilidad de acometer la compra de equipo y personal en una cierta dimensión). La alternativa académica puede tener como contrapartida una carrera académica, un reconocimiento científico y una menor servidumbre.

C. Asimetría en los comportamientos y dificultad para la sumisión del investigador universitario. Un tercer elemento que influye en la relación Universidad-empresa es precisamente el “trade-off” entre la libertad investigadora y la servidumbre de los compromisos y de los plazos. Frente a la relativa libertad en la elección de proyectos de investigación de la que disfrutan los investigadores universitarios -ligada en parte al carácter funcionarial de su relación en la mayoría de los países- se opone la concreta prescripción de objetivos perseguidos por la empresa que financia un proyecto o un contrato de investigación [3]. A lo largo del período de investigación pueden verse en la obligación de aceptar las “sugerencias” y cambios que la empresa considera oportunos. De igual forma las restricciones de tiempo establecidas en el contrato deben ser respetadas independientemente de los imprevistos que pudieran ocurrir a lo largo del proyecto; en cambio en la investigación universitaria suele existir una mayor flexibilidad.

Todos ellos son frenos y obstáculos concretos que se presentan a la sumisión de la investigación al capital, cuya tendencia es, sin embargo, progresiva en términos generales.

D. Por último, es destacable la importancia de un factor global que afecta a todos los anteriores: la regulación institucional de la actividad investigadora y de las relaciones universidad-sociedad. La universidad y la empresa tienen regímenes diferentes y, por lo tanto, mecanismos de toma de decisión y de gestión muy diferentes. Debido al carácter público de la institución universitaria se impone una regulación estatal de su función, de su funcionamiento y gestión dentro de los márgenes de la autonomía que cada Estado le otorga. Para la problemática aquí considerada resulta particularmente importante la reglamentación de: a) las posibilidades de contratar con entidades privadas; b) las modalidades de esa contratación y c) las condiciones para la misma.

Hasta hace relativamente poco tiempo la presión de la sociedad y de la industria sobre la investigación universitaria era reducida (excepción hecha de EE.UU. y Alemania) razón por la que en muchos países no se contemplaba la posibilidad de realizar contratos con empresas privadas. En los años ochenta se produjo un cambio importante en la mayoría de los países. Por un lado, con la crisis económica y la crisis del “Estado del Bienestar”, se redujo el ritmo de aumento de fondos públicos para la Universidad lo que obligó a modificar los criterios desde dentro de la Universidad y por parte de los legisladores. Por otro lado, la aceleración del cambio tecnológico y la creciente importancia de la investigación en el desarrollo de la producción industrial modificaron las necesidades de las empresas. Todo ello tuvo como resultado un aumento del interés mutuo por incrementar los vínculos Universidad-Empresa.

Ese cambio se plasmó en una serie de modificaciones del marco jurídico y la instauración de nuevos mecanismos institucionales que habían posibilitado el establecimiento efectivo de tales relaciones.

En el caso de España el primer paso fue dado a finales de los años setenta con la creación de las FEU (Fundación Empresa-Universidad) en las que participaban las empresas privadas y tenían como objetivo central el incremento de los intercambios. En Galicia ese paso se dio en 1982 con la creación de FEUGA, en cuya fundación participan la Universidad de Santiago y 42 entidades privadas (37 empresas, 4 Confederaciones Empresariales y 1 Cámara de Comercio), a la que posteriormente adhirieron otras entidades privadas. La Ley de la Ciencia de 1986 y el Primer Plan de I+D de 1988 crearon las OTRI (Oficinas de Transferencia de Resultados de la Investigación) que tenían y tienen como objetivo reforzar y gestionar las relaciones de colaboración y prestación de servicios de investigación y servicios técnicos a las empresas y a las Administraciones.

El cambio más importante lo constituye la promulgación de la Ley de Reforma Universitaria en 1983 y particularmente su Artículo 11. En la LRU no sólo se permite la contratación sino que se incentiva al permitir la obtención de ingresos extraordinarios para los investigadores y para la Institución mediante los contratos de investigación. Los desarrollos posteriores de la Ley se realizaron en un sentido cada vez más incentivador. Tendencia que fue ampliada con la introducción de premios e incentivos adicionales (curriculares, económicos y de carga docente) con la LOU/LOMLOU y que parecen reforzarse en las nuevas regulaciones que se anuncian, como la nueva Ley de la Ciencia y el Estatuto del Personal Docente de las Universidades. En los últimos años se intentó impulsar otra forma de privatización hasta ahora marginal que es la creación de empresas spin-offs/start-ups, que reflejan una vuelta de tuerca en esa estrategia.

Lo que nos ponen de manifiesto estos hechos es que sin los cambios jurídicos e institucionales las relaciones entre la Universidad y la Industria son de imposible realización. Claro está que un análisis riguroso exige explicar las razones de tales cambios institucionales. Desde nuestro punto de vista creemos que son las mutaciones estructurales anteriormente apuntadas -crisis del Estado del Bienestar, revolución tecnológica y auge del neoliberalismo- las que determinan el movimiento de fondo que en términos generales se observa en todos los países y, particularmente, en los de la OCDE. Sin embargo, las formas concretas de reglamentación de las relaciones Universidad-Industria difieren enormemente entre los países e incluso entre las Universidades de un mismo país, lo que nos obliga a reconocer un importante grado de autonomía a las variables específicamente institucionales.

En estrecha vinculación con el punto anterior debe tomarse en consideración un elemento de orden cultural e ideológico. La democratización de las universidades, la relativa ruptura de las jerarquías, la modificación de los valores relativos a “la torre de marfil”, la “nobleza de la ciencia” o el “desprecio por las actividades prosaicas de la producción”, son cambios fundamentales en la cultura universitaria de las últimas décadas sin los que sería difícilmente concebible una relación intensa con la industria. Estas consideraciones no significan, sin embargo, que el recelo frente a la contratación con la industria no exista o sólo estuviese sustentado en esas consideraciones que podríamos considerar tradicionales. Por el contrario, como antes indicábamos, existen lógicas en vigor que conducen a ese rechazo y existe entre muchos investigadores un rechazo consciente de esa relación con la industria por el miedo la convertirse en “servidores” de las empresas y por las implicaciones que a largo plazo habían podido derivarse para la institución universitaria, en particular, el progresivo abandono de la investigación básica que es la que va abriendo nuevos horizontes científicos. Lo relevante a tener en cuenta es que ese tipo de criterios se sobreponen a los incentivos de carácter económico que pueden derivarse de las relaciones contractuales con las empresas.

Efectivamente, las necesidades de las empresas suelen estar centradas en “desarrollo tecnológico” (y si acaso algo de “investigación aplicada”) por lo que una excesiva sumisión a sus requerimientos puede conducir a un abandono progresivo de la investigación básica que es uno de los vectores principales del avance científico a largo plazo, abriendo campos totalmente nuevos. Si esto ocurre a nivel general, el problema se plantea de forma más extrema en los países con un nivel tecnológico medio o bajo. El predominio de ramas de producción tradicionales hace que apenas un reducido número de empresas hagan apelación a la investigación universitaria e, incluso en ese caso, la naturaleza de sus necesidades suele ser de bajo interés científico.

El drama que puede ocurrir es que en este tipo de países, como antes indicábamos, tampoco puede decirse que la investigación “básica” realizada en esas circunstancias sea la que abre el camino del progreso científico a largo plazo y, caso de serlo, no será ese país el que se beneficie de su aplicación posterior. Esa es la servidumbre del círculo vicioso del modesto nivel científico-tecnológico.

De todo el visto hasta aquí cabe destacar algunas conclusiones importantes:

1. Las relaciones de investigación Universidad-Industria se enfrentan a importantes asimetrías derivadas del tipo de relaciones sociales características de cada uno de esos campos, que se plasman en prioridades temáticas distintas y lógicas de valorización de los resultados también distintas. Esas asimetrías dificultan e incluso imposibilitan la constitución de un trabajador colectivo de naturaleza homogénea que garantice la integración de la ciencia y la producción bajo el pilotaje del capital. La superación de esas asimetrías exige cambios importantes en las relaciones sociales en los dos por los y que sólo parcialmente pueden ser transformadas con los unilaterales y sesgados cambios institucionales en curso.
2. Esas asimetrías en las relaciones sociales se redoblan en las economías periféricas como consecuencia de la existencia de asimetrías técnicas y excesivas disparidades entre los contenidos y métodos de la actividad industrial y los contenidos y métodos de la investigación universitaria.
3. El rol esencial de la universidad reside en ligar la investigación y la docencia y el output principal son las personas altamente cualificadas. En la medida en que esas personas sean integradas en el sistema productivo eso contribuirá a aumentar la capacidad innovadora de las empresas, servicios públicos y todo tipo de actividades en las que participen (Lester, R. & M. Sotarauta, 2007; Sterlacchini, 2008).

Apuntes sobre el nuevo debate: las patentes de la investigación pública

En los últimos tiempos, con la radicalización del discurso neoliberal, el acento dentro del discurso de la privatización fue derivando hacia el tema de las patentes de los resultados de la investigación (Coriat & Orsi, 2002; Sampat, Mowery & Ziedonis, 2003). Como he señalado en otro lugar (Vence, 2005), resalta en buena medida paradójico que la pretensión hegemónica del neoliberalismo se dé en un contexto en que los factores de producción claves tienen un carácter esencialmente social y colectivo, de forma que el esfuerzo para su privatización es enorme y requiere un fuerte respaldo del Estado para fijar los derechos de propiedad. Resulta altamente llamativo y paradójico que el neoliberalismo emerja justo al mismo tiempo que se despliega la economía basada en el conocimiento, en la que la ciencia -producida fundamentalmente por miles de investigadores de universidades y centros públicos de investigación de todo el mundo- es el motor clave; que ocurra esto cuando tecnologías esencialmente colectivas como las telecomunicaciones e internet ocupan el centro de la vida económica y social; que ocurra cuando el espacio electromagnético (espacio público) es esencial; cuando los factores básicos de la vida (genes, etc) pasan a ocupar un lugar estratégico; cuando los problemas ecológicos adquieren una dimensión directamente planetaria, etc, etc. Todas esas contradicciones revelan hasta que punto la opción neoliberal de privatización universal representa un esfuerzo contracorriente e incluso contra natura.

La paradoja más cruel es que la privatización de todos esos elementos sólo es posible gracias a la regulación estatal de los derechos de propiedad sobre esos intangibles y al despliegue de todo el poder de coerción de los estados para garantizar su respeto. Regulación y coerción que se despliega no sólo en el interior de cada Estado sino también a nivel internacional, como bien evidencian las duras negociaciones (en realidad, imposición por parte de USA y otros países desarrollados) en el marco de la OMC de los acuerdos sobre comercio de servicios y de los derechos de patentes y propiedad intelectual (ADPIC y ADPIC Plus). En fin, un repaso a los avatares de los desarrollos científicos y tecnológicos de las últimas décadas y a su utilización pone al descubierto los enormes y sistemáticos esfuerzos realizados para crear las condiciones para su apropiación y explotación privada. No es difícil darse cuenta hasta que punto puede ser poderosa una apuesta fuerte de grupos de interés para la privatización y mercantilización de todo y, al mismo tiempo, percatarse hasta que punto el discurso anti-estatista de los neoliberales encubre una falacia. Esta realidad pone al descubierto que es el Estado, con su regulación, quien crea un nuevo mercado: el mercado del conocimiento y de los intangibles en general sólo puede existir en la medida en que el estado define unos derechos de exclusividad (sobre algo que en principio es difícilmente exclusivizable) y establece los mecanismos para su respeto y protección. Como podemos ver en estos casos, es escasamente espontánea la creación de un nuevo mercado; por el contrario, son precisos esfuerzos ingentes y costosos para el erario público para convertir en mercancía los bienes colectivos o comunes. Para esa labor los neoliberales no reniegan del estado, por el contrario, ponen a los estados al servicio de tan “generosa” causa!. El Estado vuelve ser el principal actor en la creación del mercado, y en muchos casos es el único que puede hacerlo, del mismo modo que podría hacer otra cosa si la voluntad política fuese en otra dirección.

A modo de conclusión

Por lo tanto las cuestiones que se plantean y que deberían dar lugar a un profundo debate en la sociedad y en la comunidad científica pueden enunciarse de modo claro y directo:

¿Deben las Universidades y OPI vender su producción científica?

¿Deben patentar o publicar?

¿Deben financiarse con recursos públicos o deben orientarse a captar financiación privada?

¿Sí?, ¿No?, ¿en qué proporcione?, ¿en qué condiciones?

¿Cuales serian las consecuencias de la generalización del modelo privado de mercado?

¿Cuales serian las consecuencias en las relaciones internacionales (TRIP)?

Lo cierto es que venimos de un período histórico, el siglo XX, en el que toda la sociedad (incluidas las empresas y los demás investigadores) tienen a su libre disposición el conocimiento científico generado: ese es el modelo llamado de la OPEN SCIENCE. Los servicios públicos hacen uso gratuito de una parte de ese conocimiento (sanidad, educación, etc); las empresas también se benefician del aumento del acervo de conocimiento y, además, las empresas también pueden en ciertos casos contratar investigación con OPI’s estableciendo condiciones particulares.

La opción política de privatización de la ciencia hasta las últimas consecuencias pone en riesgo la utilidad social de la ciencia y conlleva la exclusión de una parte de la sociedad. Al tiempo que pone en riesgo el propio progreso científico. Mutatis mutandis, algo semejante podemos decir de las propuestas de privatización de otras formas de conocimiento y de la producción de todo tipo de bienes inmateriales (cultura, patrimonio…) de cara a su comercialización y valorización mercantiles.

Por último, debemos ser conscientes de la contradicción radical del neoliberalismo: la Economía basada en el Conocimiento implica un paso más en la socialización de los recurso básicos (el conocimiento) poco compatible con el lógica de la privatización. La producción de conocimiento (y de la cultura) es un proceso acumulativo en el que cada nuevo resultado se construye sobre la base de otros anteriores y en cuyo desarrollo participan un gran número de personas y grupos ubicados en diferentes instituciones y cuya implementación requiere normalmente su integración con resultados de otros campos, afines o no tan afines. Todo lo que suponga poner barreras y límites al acceso al conocimiento ya generado y la combinación con los resultados de otros contribuirá a ralentizar y encarecer el proceso de investigación y creación.

Más aún, la mercantilización de la ciencia y del conocimiento requiere un papel muy profundo del Estado para definir y garantizar unos derechos de propiedad muy cuestionables. Está claro que la extensión universal del régimen de Derechos de Propiedad Intelectual (IPR) es una condición imprescindible para configurar un mercado, en particular en el terreno científico. Pero también es claro que esta opción presenta tres grandes riesgos:

1. exclusión de una parte de la sociedad de los beneficios del avance del conocimiento y de la ciencia
2. freno al ritmo del progreso científico
3. orientación sesgada del progreso científico en beneficio del capital que controla los recursos y en detrimento de los intereses sociales. Por ejemplo, ¿quién investiga en aquellos temas de interés social pero para los que no existe un mercado definido? ó ¿quién investiga los riesgos y potenciales efectos nocivos para la salud o el medio ambiente derivados de determinados avances científico-técnicos cuya aplicación en principio puede resultar muy lucrativa para algunas grandes empresas?, ¿pueden confiarse a estas alturas la gestión de riesgos sensibles a la simple autorregulación y ética de las empresas?

La propia puesta en marcha de todo el aparataje institucional para la organización y gestión de la propiedad intelectual en esas condiciones supone un coste enorme, tanto para las entidades privadas e instituciones singulares como para la sociedad en su conjunto. Ese coste ha de ser adecuadamente ponderado antes de poner en la balanza los supuestos beneficios que tal sistema pudiera comportar. Ese cálculo deberá ser hecho, en particular, en el caso de las Universidades antes de adherirse acríticamente al modelo de privatización de los resultados, en particular el sistema generalizado de patentes.

Está claro que hay motivos muy profundos para cuestionar el simplismo pro-mercado que dominó el panorama político general, y también en el relativo a las políticas de I+D, en los últimos años. Es necesario, pues, con espíritu abierto y creativo, llevar adelante un debate profundo sobre estos temas en la comunidad científica y en la sociedad en general. Es necesario ponderar en toda su importancia la capacidad para la creación y la difusión de conocimiento científico del sistema público, basado en financiación pública competitiva y en la libre circulación de los resultados. Sobre esa base se construyó la inmensa mayor parte de la ciencia en el siglo XX, sobre la que asienta el desarrollo tecnológico vertiginoso del último siglo. Sería un error romper los fundamentos sólidos y exitosos de ese modelo por un fundamentalismo de mercado puesto de moda en los últimos lustros y que está demostrando su fracaso como elemento organizador de la economía en general (como evidencia a profunda crisis financiera y económica que estalla en 2007) y que, también en el terreno de la organización de la actividad científica y universitaria, ya está mostrando sus riesgos y consecuencias nefastas en aquellos países que osaron ir más lejos en la mercantilización de la ciencia y en la privatización de su financiación y de sus resultados. Es necesario, en todo caso, explorar instrumentos y modelos que puedan reforzar los incentivos para la colaboración y para compartir resultados que resulten mutuamente beneficiosos para los diferentes agentes que participan en el proceso de creación y utilización de los resultados. Todos ellos pasan, sea como sea, por una fuerte implicación de la financiación pública.

Notas

[1] Esta ley permite, entre otras cosas, que las Universidades USA, las pequeñas empresas y las instituciones sin fin de lucro que puedan apropiarse la propiedad intelectual de los inventos (y otras propiedades intelectuales) que fueron realizados en base a la financiación de fondos públicos.

[2] C. Cooper, Science, technology and development, London, Frank Cass., 1973.

[3] Esa libertad es relativa debido a que también la financiación pública está orientada con criterios específicos que seleccionan y discriminan unas líneas de investigación frente a otras, unos proyectos frente a otros (el caso extremo son los “big projects” diseñados por la propia Administración). Esa restricción es cada vez más importante habida cuenta de la importancia del monto de los presupuestos que se manejan.

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